Veranderingsweg van Vonk

Begeleiden van belemmeringen in affectieve leeractiviteiten in ervaringsgerichte supervisie met behulp van de 'Veranderingsweg van Vonk'

Om mijn kennis en ervaring die ik als therapeut heb opgedaan op een uitdagende manier door te kunnen geven, had ik me ingeschreven voor de opleiding supervisie. In mijn leersupervisie vond ik mezelf soms te krampachtig, soms leek wat ik deed te ruim en was het meer therapie dan supervisie.

Probleemstelling

Waar ik aanvankelijk dacht dat juist de grens tussen supervisie en therapie heel belangrijk was, ontdekte ik dat mijn interesse lag bij het ontdekken van grenzen, bij afbakening en verruiming, bij het overeenkomsten tussen therapie en supervisie en grijs gebied, en daar heb ik daar veel over gelezen en uitgewerkt, dat is te lezen op mijn website. Voor mijn scriptie heb ik me gefocust op wat wij als ervaringsgerichte supervisors te doen hebben wanneer we merken dat de supervisant belemmeringen in het leren tegenkomt. Ik wil meer duidelijkheid geven over de psychische arbeid van de supervisant wanneer hij op een leerbelemmering stuit en wat de ervaringsgerichte supervisor daar te bieden heeft. Aan de hand van de ontdekkingen die ik deed over leerbelemmeringen, ben ik me meer gaan verdiepen in de affectieve leeractiviteiten. Zo ben ik tot deze probleemstelling gekomen:

De Ervaringsgericht Supervisor moet belemmeringen in de affectieve leeractiviteiten kunnen begeleiden.

Doelstelling

Ik wil met deze scriptie bewerken dat ervaringsgerichte supervisors ontspannen blijven wanneer ze leerbelemmeringen tegenkomen. Dat ze gerust zijn, omdat de psychische arbeid die daar door de supervisant geleverd wordt inherent is aan de ervaringsgerichte manier van werken, en dat de supervisor handvatten krijgt voor hoe hij hier mee om kan gaan. Ik verwacht dat andere supervisors ook baat bij de handvatten kunnen hebben, maar ik laat ze in mijn scriptie buiten beschouwing. Ik hoop dat mijn scriptie ook een bijdrage mag leveren aan de opleiding, maar dat beschouw ik als bijvangst.

Werkwijze

Ik begin met een definitie van supervisie. Om helder te maken wat supervisie is, zal ik in het eerste hoofdstuk de kenmerkende onderdelen van supervisie in het algemeen uitwerken. Vervolgens leg ik ervaringsgerichte supervisie uit: wat is dat nu anders dan supervisie in het algemeen, en welke specifieke vaardigheden vraagt dat van de supervisor? In het tweede hoofdstuk richt ik me op de leerbelemmeringen. Wat is dat precies, een belemmering in de affectieve leeractiviteit? Aan de hand van de leercirkel van Kolb laat ik zien waar je als ervaringsgericht supervisor kunt handelen, en hoe. In hoofdstuk drie verhelder ik hoe je als ervaringsgericht supervisor kunt omgaan met leerblokkades, en welke vaardigheden hij zich op basis hiervan eventueel nog extra kan eigen maken. Ik zal wederom de leercirkel van Kolb gebruiken om te laten zien op welke punten in het supervisieproces de supervisor ervaringsgerichte handelingen inzet en waarom. In hoofdstuk vier geef ik een samenvatting van de drie voorgaande hoofdstukken, mijn bevindingen en conclusies. Op basis van mijn eindconclusies doe ik aanbevelingen aan met name de ervaringsgericht supervisor.


Hoofdstuk 1: Wat is ervaringsgerichte supervisie?

In dit hoofdstuk leg ik uit wat supervisie inhoudt, hoe supervisie is opgebouwd en waarom dat belangrijk is. Ik begin met een definitie van supervisie. Die zal ik afpellen door inhoudelijk in te gaan op de kenmerkende eigenschappen van supervisie. Daarna leg ik uit wat ervaringsgerichte supervisie onderscheidt van supervisie in het algemeen, wat de ervaringsgerichte supervisie kenmerkt en wat dit vraagt van de supervisor.

1.1 Wat is supervisie in het algemeen?

Supervisie is een gestructureerde manier om de professional die in zijn vak veel vanuit de relatie met mensen werkt, te leren omgaan met die relaties en zijn eigen plek daarin. Denk aan politieagenten, medisch personeel, en dus ook hulpverleners. Het hanteren van relaties is een essentieel onderdeel van hun beroep. Zij kunnen hun beroep alleen goed uitoefenen als zij goed omgaan met die relaties. Een essentieel kenmerk van supervisie is daarom dat de professional leert om relaties te hanteren in de uitoefening van zijn professie en daarbij goed met zichzelf en met de ander leert omgaan.

Siegers (2002) omschrijft supervisie als volgt: 'Supervisie is een didactische methodiek gericht op het (beter) leren uitvoeren van geprofessionaliseerd dienstverlenend werk, waarin het doelgericht hanteren van de relatie een belangrijke rol speelt.' Hieronder bespreek ik afzonderlijk de vijf kenmerken van supervisie.

Methodisch

Bij methodisch werken, werk je volgens een vooraf bepaalde werkwijze. In de methodiek zijn afspraken vastgelegd over hoe je te werk gaat, hoelang dat duurt, wat je wel doet, en daarmee ook wat je niet doet. Aan de hand van de methodiek kan de supervisor uitleggen wat hij doet, waar hij zit in het proces met de supervisant en hoe het vervolg eruitziet. Hij kan daardoor zijn aanpak aanpassen aan wat beter werkt in de samenwerking met de supervisant. Dat maakt de supervisor flexibeler.

Behalve de vaste afspraken die een supervisor maakt met zijn supervisant over de regelmaat van de bijeenkomsten, het schrijven van reflectieverslagen en het doen van een werkinbreng, geeft de methodiek vooral de weg aan die de supervisor gebruikt waarlangs de supervisant zich ontwikkelt. Door de methodiek krijg je een onderscheid tussen de supervisor en de werkwijze. Dat zijn twee verschillende dingen. De supervisor werkt met een bepaalde methodiek, in plaats van dat het alleen de persoon zelf is die alles op zijn eigen bepaalde manier doet. De methodische fasen in supervisie leg ik verderop in dit hoofdstuk uit aan de hand van de leerweg van Kessel (par. 1.1.7).

Didactisch

Didactisch wil zeggen dat het om leren gaat. De didactiek houdt zich bezig met de vraag hoe kennis en vaardigheden, leerhouding en attitudes, overgebracht en aangeleerd kunnen worden. Supervisie zorgt voor een krachtige, rijke leeromgeving, waarin supervisanten actief betrokken worden bij het leerproces. Zo wordt het leerproces van supervisanten optimaal bevorderd. Bij een betekenisvolle leeromgeving horen:

  • Een professionele supervisor, van wie je kunt leren. Hij legt niet zozeer uit, maar bevordert het leerproces van zijn supervisanten. Hij kent de uitdagingen waar supervisanten qua leren voor staan en begrijpt wanneer het leerproces dreigt te stagneren of spaak kan lopen.

  • Ruimte voor inbreng van de supervisant, voor eigen wensen, oplossingen en creativiteit.

  • Ruimte om samen te werken.

  • Mogelijkheden voor experimenteren en onderzoeken.

  • Ruimte voor verschillende leerstijlen en leervormen.

  • Diverse soorten uitnodigende werkvormen, zoals reflectiemomenten en casuïstiek.


In supervisie wordt het leerproces van de supervisant geactiveerd door te werken met concrete werkervaringen van de supervisant. De supervisant schrijft aan de hand van concrete situaties uit de dagelijkse praktijk een werkinbreng over zijn interactie met cliënten. De supervisor helpt hem om stil te staan bij zijn ervaringen, overwegingen, zijn conclusies en zijn handelen. Aan de hand van de ervaringen die de supervisant in supervisie opdoet, wordt hij zich bewust van zijn handelwijze, kan hij nieuwe afwegingen maken en nieuwe manieren van werken uitproberen, waardoor de supervisant leert. De supervisant reflecteert na iedere supervisiebijeenkomst en maakt daarvan een verslag. Hiermee laat hij de supervisor meekijken in wat zijn overwegingen zijn en formuleert hij aan de hand van zijn reflecties en ontdekkingen nieuwe leerdoelen.

Reflectief

Reflectie is een woord uit de didactiek. Reflectie is een cognitieve verwerkings- en regulatie activiteit. Het is een gestructureerde manier om je eigen ervaringen te analyseren, te begrijpen en er betekenis aan te geven. Reflectie is een manier van stilstaan bij je handelen en ernaar te kijken, om daardoor je beweegredenen te snappen. Je stelt jezelf bijvoorbeeld de vragen: Wat ervaar ik? Wat zie ik? Wat denk ik? Wat vind ik? Wat wil ik en wat doe ik daarmee? Zo ga je begrijpen wat je aan het doen bent, en waarom je het zo doet. Reflectie maakt het mogelijk om je gedrag bij te sturen, nieuwe ervaringen op te doen, en steeds beter te worden in wat je doet.

Zelfsturend

Zelfsturing betekent dat je in staat bent om je eigen koers te bepalen en daarbij rekening te houden met je eigen sterke en zwakke kanten, je interesses, waarden en ambities. In supervisie is zelfsturing een belangrijk uitgangspunt. Het initiatief voor het eigen leerproces ligt zoveel mogelijk bij de supervisant. Hij is zelf verantwoordelijk voor de wijze waarop hij van de supervisie gebruikmaakt.

Daarom kiest de supervisant vooraf aan de supervisiebijeenkomst zelf zijn werkinbreng en formuleert hij zijn leerdoelen. In supervisie leert hij om zelfstandig te reflecteren op zijn werkuitvoering. Hij heeft op een bepaalde manier gehandeld in een situatie, daar staat hij bij stil en dat analyseert hij. Daaruit trekt hij conclusies. Hij formuleert waar hij tevreden en minder tevreden over is. Aan de hand van zijn conclusies past de supervisant zijn professioneel handelen aan. Vervolgens probeert hij zijn nieuwe ideeën uit in de praktijk en komt zo in een nieuwe situatie terecht, waar hij vervolgens weer op reflecteert. Zo leert de supervisant in supervisie hoe hij na supervisie van zijn eigen werkervaringen kan blijven leren zonder hulp van de supervisor. Op die manier leert de beroepsbeoefenaar door de aangeboden methodiek zichzelf te superviseren.

Gericht op professionalisering

Supervisie is gericht op professionalisering. De supervisant leert door supervisie zijn vak steeds beter uitoefenen. Het gaat daarbij altijd over het integreren van zijn denken, voelen, willen en handelen dat is integratie op het eerste niveau én over wat dat betekent voor zijn werkuitvoering dat is integratie op het tweede niveau. Waar therapie de focus heeft op integratie op het eerste niveau, denken, voelen, willen in de persoon, richt supervisie zich óók op integratie op het eerste niveau maar staat het in het teken van integratie op het tweede niveau.

Figuur 1: Integratie op het eerste en tweede niveau


Supervisoren en ervaringsgerichte supervisoren maken op het gebied van leren gebruik van dezelfde modellen, namelijk:

1.1.2 Leercirkel van Kolb

David Kolb

'Kolb noemt ervaringsleren 'een proces waarin kennis wordt gecreëerd door de transformatie van ervaring.' (van Kessel 1988, p. 4). Figuur 2 laat zien hoe deze transformatie van ervaring plaatsvindt in een cyclus van vier leerfasen die elkaar opvolgen. De leerfasen zijn:

  • Concreet ervaren

  • Waarnemen en overdenken

  • Abstracte begripsvorming

  • Actief experimenteren

De Amerikaanse psycholoog

ontwikkelde samen met Roger Fry een model voor het proces van

ervaringsleren: het Experiential Learning Model (ELM. Figuur 2).

De cyclus werken als volgt: wanneer je iets meemaakt (ervaring), dan is het belangrijk dat je kunt nadenken over je ervaring en hoe je daarin handelde (reflectie), en dat je jouw inzicht daarin kunt veralgemeniseren: wat in die situatie gold, geldt mogelijk voor alle soortgelijke situaties (begripsvorming). Je verdiept je kennis door nieuwe informatie te verzamelen en die te integreren met het inzicht wat je hebt opgedaan (abstract conceptualiseren). Daarna kun je een aanpak bedenken waarmee je zo'n situatie volgende keer beter kunt hanteren (experimenteren). Vanuit de nieuwe ervaring die je daaruit opdoet, kun je opnieuw de leercirkel doorlopen. Zo herhalen deze vier fasen zich volgens Kolb voortdurend in dezelfde volgorde.

Bijvoorbeeld wanneer je besluit om zelf een schuur te bouwen. Je hebt eerder wel een fietsenhok en afdakjes gebouwd, maar nu ga je iets doen wat je nog niet eerder hebt gedaan: een zwaardere constructie bouwen. Je denkt: 'Ik begin met wat ik al kan en dan zie ik wel hoe ver ik kom.' (actief experimenteren). Je zet palen in de grond, maar tijdens het werk merk je dat de schuur meer vraagt dan bij je vorige ervaringen. De noodzakelijke uitlijning van de palen blijft niet recht en dat heeft gevolgen alle afmetingen van planken en balken die je zagen moet (concrete ervaring) en je bedenkt dat dit zo niet gaat en waarom (reflecteren). Daarom besluit je meer onderzoek te doen (theoretiseren, begripsvorming). Je hebt te weinig ervaring met deze omvang van bouwen, dus je overlegt met een aannemer om je idee om te zetten in een goed bouwplan (abstract conceptualiseren). Op advies van de aannemer besluit je iets te doen wat je nooit eerder hebt gedaan: een betonnen fundering maken (actief experimenteren).

1.1.3 Leerweg van Kessel

Van Kessel onderscheidt in de leercirkel van Kolb drie leerwegen: de kenweg, de keuzeweg en de handelingsweg. De supervisant doorloopt deze leerwegen in een cyclus door een werkervaring in te brengen. Hij heeft iets gedaan of meegemaakt, en tijdens supervisie wordt daar expliciet naar gekeken. Hij geeft betekenis aan zijn ervaring, onderzoekt zijn gevoel erbij, ontwikkelt inzicht in zijn motieven achter zijn handelen en kan hier consequenties aan verbinden door een plan te maken voor nieuw uit te proberen gedrag. Dit plan gaat hij vervolgens uitvoeren, waarna het hele proces weer opnieuw begint.

Over de innerlijke ervaring zegt van Kessel: 'Er is niet alleen aandacht voor analyse van de objectieve ervaring daar-en-toen: Wat gebeurde er? Waar ging het om? Wat was jouw rol? Welke rol vervulden anderen? Wat deed jij? Wat was de reactie van de ander? Hoe zou die ander zich daarbij gevoeld hebben? Er is ook aandacht voor de innerlijke ervaring, zowel voor die van toen-en-daar als voor die van hier-en- nu: Hoe voelde jij je in die situatie? Wat riep die in je op? Wat is daarvan kenmerkend voor jou? Welke betekenis geef jij daaraan? Enzovoort. En ook: Hoe voel je je nu je dit vertelt? Nu je er achteraf tegenaan kijkt? Nu je dit hoort? Enzovoort. Zo leert de supervisant `niet alleen trends buiten zichzelf

Figuur 2: Leercirkel van Kolb


analyseren en ordenen, maar ook de trends in zichzelf' (Siegers/Haan,1983,p.321). ' (Van Kessel 1988, p. 6).

In het voorbeeld van de schuur bouwen loopt het bouwen anders dan verwacht. Bij de uitvoering van je werk ervaar je doorgaans voldoening of geen voldoening. De boel verzakt. Hierdoor ervaar je geen voldoening en zet je vraagtekens bij je werk. Dat zet aan tot leren: Je reflecteert op wat je hebt gedaan en wat je daarvan vindt. Je denkt er niet alleen wat bij, je kunt er ook van alles bij voelen. De betekenis die je aan de gebeurtenis geeft en je eigen rol daarin, bepaalt of je het bijltje erbij neergooit of verder gaat met de volgende leerfase.

De supervisor begeleidt dit proces door de interventies die hij pleegt. Deze interventies en de leerweg daarbij heeft van Kessel schematisch weergegeven. Dit schema is in zijn geheel is opgenomen in de bijlage bij deze scriptie. Hij noemt daarbij de vaardigheden die nodig zijn om van ervaringen te leren, namelijk: expliciteren, concretiseren, reflecteren, problematiseren, generaliseren, en conceptualiseren. In supervisie begeleidt de supervisor het ontwikkelen van deze vaardigheden door de supervisant, totdat hij het zelf kan.

Ook deze leerweg wordt zowel door supervisoren en ervaringsgerichte supervisoren gebruikt

Bij het problematiseren bijvoorbeeld, helpt de supervisor de supervisant helder te krijgen wat er nu precies misging in de situatie die hij inbracht in supervisie en wat zijn rol daarin is, bijvoorbeeld door feedback te geven of de supervisant de essentie van het probleem zelf te laten samenvatten. Door daarna te generaliseren, staat de supervisant stil bij het probleem en diept het uit. Daardoor ontdekt hij dat de oorzaak van zijn probleem niet op zichzelf staat, maar een bredere context heeft. In andere situaties, blijkt zich hetzelfde dilemma voor te doen. Dit nodigt de supervisant uit om op zoek te gaan naar een andere oplossing. De supervisor helpt de supervisant daarbij, door het ontwikkelen van zijn wil en motivatie om te experimenteren met nieuw gedrag. Dit doet hij bijvoorbeeld door actief luisteren, structureren, adviseren, ondersteunen en motiveren.

In dit leerproces tijdens supervisie speelt ook de supervisie-ervaring een belangrijke rol. Dit zijn de ervaringen die de supervisant en supervisor samen opdoen tijdens het onderzoeken van de werkervaring. De supervisie-ervaring 'wordt door Siegers/Haan (1983,p.232-234) een mogelijke bron voor hantering van het parallel-proces genoemd. Deze soort ervaring kan dienen als tweede bron van leermateriaal (idem, p.31), voorzover er zich daarin parallellen voordoen met het handelen van de werker in de beroepsuitoefening.' (Van Kessel 1988, p. 5). Hoe deze supervisie-ervaring een extra rol kan spelen in het leerproces tijdens supervisie werk ik verder uit in mijn uitleg over ervaringsgerichte supervisie.

Ook deze leerweg wordt zowel door supervisoren en ervaringsgerichte supervisoren gebruikt

1.2 Ervaringsgerichte supervisie

Na bovenstaande inleiding op supervisie in het algemeen maak ik nu de stap naar ervaringsgerichte supervisie. Ik laat vijf aandachtsgebieden zien die aan bod komen in ervaringsgerichte supervisie. Dit zijn er meer dan in de traditionele supervisie.
In mijn toelichting op de uitgangspunten van ervaringsgerichte supervisie refereer ik aan deze aandachtsgebieden. Vervolgens beschrijf ik vijf kenmerken van ervaringsgericht werken in supervisie. Ik leg uit welke interventies de ervaringsgericht supervisor pleegt en de rol die de relatie tussen de supervisor en de supervisant hierin speelt. Tot slot bespreek ik de psychische arbeid die de supervisant levert in het leren.


1.2.1 Aandachtsgebieden

Op basis van Van Gorkum (2007, p. 35-42) en de studiegids van het Kempler Instituut Nederland (2013, p. 6) onderscheid ik vijf aandachtsgebieden in ervaringsgerichte supervisie. Voor het overzicht heb ik de aandachtsgebieden zelf in een schema gezet. De ervaringsgericht supervisor houdt oog op al deze gebieden. Dit zijn:

  1. Wat de ervaringsgericht supervisor bij zichzelf gewaarwordt.

  2. Wat zich afspeelt tussen de ervaringsgericht supervisor en de supervisant.

  3. Wat de supervisant bij zichzelf gewaarwordt.

  4. Wat zich tussen de supervisant en de cliënt

    afspeelt. Wat de cliënt bij zichzelf gewaarwordt en wat hij daarmee doet.

Figuur 3: vijf aandachtsgebieden

In de volgende paragraaf refereer ik aan deze vijf aandachtsgebieden door de cijfers 1 tot en met 5 bij de uitgangspunten van ervaringsgerichte supervisie en mijn toelichting daarop te plaatsen. De besproken uitgangspunten bevinden zich dan op het betreffende aandachtsgebied.

1.2.2 Uitgangspunten ervaringsgerichte supervisie

Voor de opleiding Ervaringsgericht Supervisor zijn de uitgangspunten van de Ervaringsgerichte Psychosociale Hulpverlening vertaald naar een methodiek voor Ervaringsgerichte Supervisie. De studiegids van het Kempler Instituut (2013, pag. 6) zegt over Ervaringsgerichte Supervisie dat:

  • Problemen van de supervisant in de hulpverlening aan cliënten (4) gezien worden in de context van de interactie tussen hulpverlener/supervisant (2) en cliënt (in zijn systeem) (5).

  • De supervisant wordt geholpen om op een persoonlijke wijze (3) problemen in de interactie (2+4) tegemoet te treden, zich daarbij baserend op zijn eigen (beroeps)ervaringen.

  • De supervisant geholpen wordt om zichzelf (3) verder te ontwikkelen op basis van wat hij geleerd heeft.

  • De supervisant geholpen wordt in de ontwikkeling van een tweeledige beroepshouding (4), waarin hij zowel begrip en respect voor de ander heeft als voor zichzelf (3) door zich duidelijk te positioneren ten opzichte van de ander (2+4).

    In de ervaringsgerichte psychosociale hulpverlening vormt de interactie tussen de therapeut en zijn cliënt een spiegel van de interactie tussen de cliënt en zijn omgeving. Daardoor kan de therapeut in zijn relatie met de cliënt de ervaring van de interactie in het hier en nu in therapie bewerken, zodat de cliënt leert omgaan met dezelfde situatie in relatie tot zijn systeem (Bouwkamp & Bouwkamp 2010, p. 11-12). Een vergelijkbare werkwijze vindt plaats in ervaringsgerichte supervisie.

    Van Gorkum (2007) schrijft net als Siegers dat in supervisie vaak sprake is van een parallelproces. Dat wil zeggen dat in de dynamiek tussen supervisor en supervisant vaak hetzelfde of juist het omgekeerde gebeurt als in het werkproces tussen de supervisant en zijn cliënt. Door zowel het werkproces als het parallelproces in supervisie bespreekbaar te maken, kan de supervisant vanuit zijn relatie met de supervisor leren hoe hij beter kan omgaan met zijn cliënt, omdat hij aan zijn supervisor ervaart hoe deze de dynamiek hanteert en bespreekbaar maakt.

    Zo leert de supervisant twee dingen. Hij leert wat zijn verhaal, zijn gedrag en zijn interactie bij de supervisor teweegbrengen (1), en hij leert van de respons van de supervisor op een persoonlijke en professionele manier de interactie te beantwoorden (2). Ik ben daar zelf enthousiast over, omdat het helpt om tegemoet te komen aan de onzekerheid van de supervisant (3) over of wat hij zegt en doet wel goed genoeg is. Hij weet door de reactie van de supervisor dat alles wat hij zegt over de interactie met


zijn cliënt (4) en wat hij persoonlijk van de cliënt vindt (4), serieus genomen wordt en gezegd mag worden. Hij ervaart misschien dat inhoudelijk de supervisor en de supervisant tegenover elkaar kunnen staan (2), maar dat dit de relatie niet negatief hoeft te beïnvloeden. Dit geldt ook voor zijn relatie met zijn cliënt (4). De supervisant ervaart aan de supervisor dat hij geaccepteerd is, welkom is, en gerespecteerd wordt (3). Een houding die hij ook mag hebben naar zijn cliënt (5). Dat geeft een goede basis voor de supervisant om met alles te komen wat hem bezighoudt, en het geeft een goed voorbeeld aan de supervisant voor hoe hij met zijn cliënt kan omgaan (4).

Omdat de relatie met de supervisant (2) een belangrijk instrument is waarmee de ervaringsgericht supervisor werkt, is hij in hoge mate medeverantwoordelijk voor de relatie die hij met de supervisant onderhoudt, zodat het leerproces effectief verloopt. Daarvoor moet de supervisor (1) kijken naar zijn eigen rol in deze relatie en het effect wat hij heeft op de supervisant en zijn leerproces, bijvoorbeeld als er weerstand ontstaat.

1.2.3 Wat ervaringsgerichte supervisie onderscheidt van supervisie in het algemeen

Ervaringsgerichte supervisie gaat op het gebied van de innerlijke ervaring en de supervisie-ervaring (par. 1.1.3) nog een stapje verder dan supervisie in het algemeen. De ervaringsgerichte supervisie heeft namelijk twee extra aandachtgebieden: het interne proces van de ervaringsgericht supervisor en de innerlijke ervaring die het benoemen daarvan teweegbrengt bij de supervisant.

De ervaringsgericht supervisor brengt zijn eigen interne proces in door waar te nemen wat er bij hemzelf gebeurt, transparant te zijn over wat er bij hem gebeurt en persoonlijk te reageren. Hieraan doet de supervisant een innerlijke ervaring op. Wanneer de innerlijke ervaring van de supervisor en de manier waarop hij daarmee omgaat, verschilt van die van de supervisant, kan dit bij de supervisant leiden tot nieuwe inzichten, extra handvatten om met zichzelf of de werksituatie om te gaan, of het anders leren reguleren van de eigen emoties. In het laatste geval is er sprake van een emotioneel correctieve ervaring. Bij een emotioneel correctieve ervaring gaat de supervisant anders denken of voelen over zichzelf of over zichzelf in relatie tot zijn taak. Er vindt een affectieve verandering plaats in de supervisant nog voordat hij gaat experimenteren met nieuw gedrag. Dat is anders dan in reguliere supervisie, waarin de supervisant wel tot inzicht komt in zichzelf, maar pas tot een affectieve verandering komt nadat hij succesvol heeft geëxperimenteerd met nieuw gedrag.

Je zou kunnen zeggen dat ervaringsgerichte supervisie een dubbele vorm van ervaringsleren is. Enerzijds leert de supervisant van zijn ervaring in de werksituatie, anderzijds leert hij van zijn ervaring van de persoon van de supervisor, diens interne proces en hoe hij daarmee omgaat. Vanwege deze werkwijze hecht de ervaringsgerichte supervisie belang aan een aantal specifieke interventies, die ik in de volgende paragraaf verder toelicht.

1.2.4 Kenmerken van begeleiding in ervaringsgerichte supervisie

De belangrijkste kenmerken van de begeleiding door de supervisor in ervaringsgerichte supervisie werk ik uit aan de hand van de casus Nina. Deze kenmerken zijn:

  • Waarnemen bij jezelf en de ander

  • Transparant durven en willen zijn

  • Persoonlijk reageren

  • Een voorbeeld zijn

  • Zorgvuldig confronteren
    Nina kwam bij mij in supervisie, omdat ze het moeilijk vond om aandacht voor zichzelf te vragen.

    Ze wilde graag van baan veranderen. Ze liet me in supervisie een leuke vacature zien en kon er enthousiast over vertellen. Het klonk alsof de sollicitatiebrief al verstuurd was. Toen ik er een gesprek later over vroeg, werd ze verdrietig. Ze zag er tegenop, ze had geen brief verstuurd. Het zou waarschijnlijk toch niets worden. Brieven schrijven kon ze als de beste, maar sollicitatiegesprekken gingen altijd mis. Haar ideeën en overtuigingen over zichzelf presenteren, waren zo dat ze vooraf al te veel rekening hield met mislukking en verlies.


In mij gebeurde van alles. Ik voelde medelijden met de vrouw die daar een beetje hopeloos tegenover me zat. Ik zag dat ze vast kwam te zitten in haar moedeloosheid. Ik voelde me ook wat onmachtig worden, omdat ik wel kon snappen hoe ze zo over zichzelf was gaan denken na alles wat ze had meegemaakt. Aan de andere kant riep alles in me om actie. Ik had de neiging om haar van haar stoel af te trekken en even door elkaar te schudden. Want haar energie en enthousiasme verdwenen als sneeuw voor de zon, omdat er een ingewikkelde taak voor haar lag, waar ze niet meer aan wilde beginnen....

Waarnemen bij jezelf, en de ander

Het belangrijkste middel dat de supervisor heeft in de ervaringsgerichte supervisie is zichzelf (Bouwkamp 2010). Wanneer hij goed waarneemt wat er bij hemzelf gebeurt en wat bij de supervisant, kan hij dat inzetten in de interactie met de supervisant. De supervisor stelt zichzelf vragen als: wat ervaar ik in en door ons contact en hoe denk ik daarover? Wat zie ik bij de ander gebeuren en wat denk ik daarbij? Hij let op wat de supervisant verbaal en non-verbaal communiceert door houding, stem en woordkeus. Bij alles wat de supervisor zich gewaarwordt, stelt hij zich de vraag wat relevant is voor supervisie en wat hij daarmee wil. Hij gebruikt deze waarneming om de supervisant te helpen zich van zichzelf bewust te worden. In de casus Nina gebeurt er veel bij zowel Nina als de supervisor. Nina zat er verdrietig en verslagen bij. De supervisor merkt wat dat met hem doet. Hij heeft begrip, maar voelt ook zijn onmacht.

Transparant willen en durven zijn

De supervisor heeft moed nodig om dingen bespreekbaar te maken die hij in zichzelf opmerkt, maar die nog niet hardop gezegd zijn. Het gaat dan vooral om de gevoelens, indrukken en emoties die in hem opkomen, terwijl hij met de supervisant werkt en luistert naar diens verhaal. De supervisor is transparant als hij de supervisant vertelt waardoor hij geraakt wordt, of wat hem blij maakt of juist irriteert. Hij laat de supervisant weten wat hij vindt van wat de supervisant zegt of doet. Zo kan de supervisant aan de supervisor ervaren wat zijn verhaal bij de ander teweegbrengt, zodat hij daarop kan reflecteren.

Van Gorkum (2015, p. 534) noemt nog een andere reden dat de ervaringsgericht supervisor transparant moet zijn, namelijk om te voorkomen dat de supervisant door de gevoelens van de ervaringsgericht supervisor gehinderd wordt in het leren. In het voorbeeld van Nina zien we de gevoelens waarmee de ervaringsgericht supervisor in zichzelf te kampen heeft. Hij ziet haar pijn, hij voelt daarover zijn verdriet en zijn verlangen om haar te troosten, omdat hij haar wel snapt. Dat hij in de gelegenheid is om haar te troosten en haar te zien. Troosten is dan een complementaire reactie (verdriet en troost vullen elkaar aan tot een geheel), waarmee hij haar angst en onmacht bevestigt en in stand houdt. En niet alleen haar angst en onmacht maar ook zijn eigen angst. In plaats van complementair reageren heeft de supervisor de moed nodig om met een authentieke reactie te komen die hem mogelijk minder geliefd maakt. Zo helpt hij haar om zelf anders met haar verdriet om te gaan en nieuwe stappen te zetten, en zorgt hij voor een krachtige leeromgeving (Van Gorkum 2007, p. 88-89, p.104-105).

Juist wanneer hij voor ervaringsleren het hanteren van relaties begeleidt, moet de supervisor echt en congruent zijn. Dat doet hij door transparant te zijn over wat er in hem leeft: ''Nina, ik merk dat jouw verdriet bij me binnenkomt en veel met me doet. Ik vind het pijnlijk om te zien hoe verloren je erbij zit. Ik zou je wel willen troosten, omdat ik begrijp dat het je een gevoel van onmacht geeft. Dat vind ik echt rot voor je, maar ik merk ook dat het me boos maakt. Ik vind het moeilijk om boos op je te worden, omdat... Vervolgens kiest hij ervoor haar niet te troosten, maar zorgvuldig te confronteren, zodat ze kan leren wat ze te leren heeft.

Doordat de ervaringsgericht supervisor transparant is, verhoogt hij de veiligheid in de leersituatie. We zien bij Nina dat het primaire leermateriaal erg gevoelig ligt. Het leren gaat in supervisie meestal over situaties waarin iemand twijfelt aan zijn eigen kunnen. Die gevoeligheid maakt dat er in de hier-en-nu- situatie snel ruis kan ontstaan in de relatie tussen de supervisor en supervisant (van Gorkum 2015, p.536), bijvoorbeeld doordat de supervisant het spannend vindt om zijn moeite bespreekbaar te maken naar een supervisor die haar kan beoordelen. Dit kan leiden tot spanningen in de samenwerking. Doordat de ervaringsgericht supervisor bewust insteekt op de relationele dimensie van het leren, creëert hij openheid en veiligheid in de leersituatie.


Persoonlijk reageren

Persoonlijk reageren doet de ervaringsgericht supervisor onder andere, zodat de supervisant ervaart welke reactie zijn gedrag bij de ander oproept. Terwijl hij persoonlijk reageert, neemt hij de reactie van de supervisant in zich op. Op basis van wat de reactie van de supervisant bij hem teweegbrengt, kan hij zijn volgende interventie doen (van Gorkum 2015, p. 534). Door de persoonlijke reactie van de supervisor leert de supervisant dat persoonlijk zijn soms eng, maar vooral ook helpend is, zowel voor zichzelf (omdat het je vrij en krachtig maakt) als voor haar cliënt. Hierdoor leert de supervisant om zichzelf serieus te nemen. In plaats van zich te schamen en haar gedachten en gevoelens weg te duwen, leert ze erop vertrouwen dat haar gedachten en gevoelens niet fout zijn, maar dat zij ze kan inzetten in de zorg voor haar cliënt.

Voorbeeld zijn

'Practice what you preach!' is een belangrijke leidraad voor de ervaringsgericht supervisor. Hij is namelijk zelf het voorbeeld in hoe hij omgaat met de relatie die een belangrijke rol speelt in het leerproces. Hij gaat de supervisant voor door de moed op te brengen om dingen bespreekbaar te maken. Hij laat zien wat het gedrag van de supervisant bij hem teweegbrengt en hij doet de supervisant voor hoe deze op een persoonlijke en professionele manier de interactie kan beantwoorden. De supervisant ervaart dat inhoudelijk hij en de ervaringsgericht supervisor tegenover elkaar kunnen staan, maar dat dit de relatie niet negatief hoeft te beïnvloeden. De supervisant ervaart aan de ervaringsgericht supervisor dat ze geaccepteerd is, welkom is en gerespecteerd wordt. Dat geeft een goede basis voor de supervisant om met alles te komen wat haar bezighoudt. Daardoor leert ze op dezelfde manier met zijn cliënten omgaan.

Zorgvuldig confronteren

Zorgvuldig confronteren is een manier waarop de ervaringsgericht supervisor de zorg die hij voor zichzelf heeft, namelijk zeggen wat hij te zeggen heeft (confronteren), verbindt aan de zorg die hij heeft voor de supervisant en de relatie tussen hen, door geïnteresseerd te zijn in wat zijn reactie bij de ander teweegbrengt. Zorgvuldig confronteren doet de ervaringsgericht supervisor in een complete boodschap. Hierin deelt hij zowel zijn boodschap mee aan de supervisant, als zijn persoonlijke positie en de gevoelens en gedachten die de boodschap voor hem omringen. Daarnaast verwoordt hij op empathische wijze wat zijn boodschap mogelijk voor de supervisant betekent. Tot slot doet hij een uitspaak over de relatie zoals hij die graag zou willen, en vraagt de supervisant om een reactie (Van Gorkum 2007, p. 48; Bouwkamp en de vries 1995, p. 450). Aan Nina gaf ik de volgende boodschap:

'Nina, ik merk dat jouw verdriet bij me binnenkomt en veel met me doet (transparant willen en durven zijn), Ik vind het moeilijk om boos op je te worden, omdat ik bang ben om je af te schrikken als je zo verdrietig bent, dat wil ik niet. Maar ik wind me enorm op, omdat al je enthousiasme en zin van het solliciteren verloren gaan in je verdriet. Alsof je een slachtoffer bent al voordat je bent begonnen. Daarmee ontneem je jezelf deze kans, ik ga daar niet mee akkoord en ik ben heel benieuwd wat jij ervan vindt als ik dit zo tegen je zeg....'.

Met zijn empathische boodschap slaat de ervaringsgericht supervisor een brug naar de gevoelswereld van de supervisant. Door zijn empathie en openheid over zijn afwegingen maakt hij de weg vrij voor de supervisant om over haar innerlijke wereld te praten, over haar dilemma's, gedachten, gevoelens en emoties. Al deze psychologische processen zorgen voor psychische arbeid in supervisie.


1.3 Psychische arbeid in supervisie

Feike van Gorkum zegt: 'Tijdens het leren vinden er allerlei psychologische processen plaats in de persoonlijkheid van de lerende. Er wordt door de lerende in feite psychische arbeid verricht.' (Van Gorkum 2007, p. 60). Verderop zegt hij: 'Het is deze psychische arbeid waarbij de lerende steun nodig heeft, omdat hij anders in allerlei psychologische processen terechtkomt, waardoor van wat er oorspronkelijk geleerd zou worden niet veel meer terechtkomt.' Dit kan 'nogal eens gepaard gaan met zoveel emoties dat zij de supervisant in haar leren blokkeren.' (Van Gorkum 2015, p. 544). In deze paragraaf leg ik uit hoe emoties het leren kunnen blokkeren en met welke psychische arbeid dat gepaard gaat.

1.3.1 Twee gebieden van psychische arbeid

Van Gorkum (2007) bespreekt twee gebieden van psychische arbeid die de supervisant verricht tijdens supervisie: het overwinnen van de angst tot leren en het aanvaarden van zijn reële zelfbeeld.

Als eerste wordt de supervisant in supervisie geconfronteerd met wat hem niet lukt, wat hij niet kan of laat liggen. Dit kan angst oproepen voor het oordeel van de supervisor, wat ertoe kan leiden dat de supervisant zich het liefst wil verdedigen. Tegelijk is hij gemotiveerd om te groeien en te worden wie hij eigenlijk wil zijn. Dit brengt een (emotionele) tweeslachtigheid in de supervisant teweeg. Het kost psychische arbeid om de angst die hem belemmert te overwinnen, en om wat hij niet kan te delen met de supervisor, zodat hij tot leren komt (Van Gorkum 2007, p. 82).

Bennink zegt daarover: 'De begeleidingsrelatie zou om die reden een 'holding environment' moeten zijn waarin de begeleide zich kwetsbaar kan opstellen, in een veilige sfeer onhandigheden en tekortkomingen onderzoeken en aarzelend nieuwe wegen verkennen. De intimiteit van de relatie moet het uitdrukken van eventuele gevoelens van schaamte, schuld en tekortschieten mogelijk maken.' (Bennink 2000, p. 8)

Van Gorkum spreekt ook over het ego van de supervisant, over zijn ideale zelfbeeld en zijn reële zelfbeeld. Het ideale zelfbeeld, legt hij uit, is hoe we graag willen zijn en waaraan we ons hele leven vasthouden. We zijn eigenlijk altijd bezig met zoeken naar bevestiging van ons ideale zelfbeeld. We willen graag dat anderen ons het gevoel geven dat ze ons zien zoals we graag willen zijn. Het reële zelfbeeld spreekt haast voor zich. Dat is niet gebaseerd op overtuigingen over wat je zou moeten zijn. Het reële zelfbeeld is wie je echt bent. Dat is de realiteit van hoe je doet, hoe je je gedraagt, hoe je jezelf uit en omgaat met anderen. Peter de Wit laat in een strip van Sigmund op een grappige manier zien dat het accepteren van je reële zelfbeeld geen eenvoudige opgave is, ook als je daarvoor wel gemotiveerd bent.

Figuur 4: Sigmund

Je hebt moed nodig om het ideale zelfbeeld los te laten wat je al zolang geprobeerd hebt 'hoog' te houden. Van Gorkum zegt dat we daarvoor onder ogen moeten komen wie we werkelijk zijn. 'Onze mooie kanten, maar ook onze lelijke kanten, kanten waar we ons voor schamen, die we liever niet zien en ontkennen omdat we ze afschuwelijk vinden. Het vraagt om ook onder ogen te komen wie we zouden


willen zijn, maar dat we dat dus niet zijn.' 'Dat vraagt om moed en het doet pijn. Pijn die te maken heeft met gebeurtenissen in het verleden die we niet hebben opgelost, maar hebben verborgen en verdrongen. We zijn steeds weer geneigd om dat te ontvluchten via het gebruik van allerlei verdedigingsmechanismen (opstand, depressie, verongelijkt zijn, ontkenning). Dit leidt tot onrust, onzekerheid en labiliteit wat betreft het eigen ik en tot zelfveroordeling.' (van Gorkum 2007, p.78-79). Het loslaten van je ideale zelfbeeld en aanvaarden wie je echt bent, vraagt psychische arbeid. Het voelt als een rouwproces,

om dat rouwproces door te komen is het nodig om de fasen van dat rouwproces, woede, ontkenning, verdriet, wanhoop en aanvaarding kan signaleren en dergelijke processen met hem aan te gaan. Daarna komt de openheid voor verandering.
(Bouwkamp & Bouwkamp 2010, p. 543 - 546).

Maar wanneer de supervisant zijn erkenning en acceptatie blijft zoeken bij de ander, zoals de supervisor, ontwikkelt hij geen zelfsturing in het leren.

1.3.2 Weerstand tegen verandering

Je ideale zelfbeeld kan een belemmering vormen om naar je echte zelf te kijken. De confrontatie met je reële zelfbeeld kan weerstand tegen verandering oproepen. Siegers (2002) gaat hier uitgebreid op in. Aan de hand van de psychoanalyse van Freud legt hij uit dat dit komt doordat de supervisant wordt stilgezet bij zijn onbewuste motieven en gevoelens die hij zich liever niet bewust wordt, omdat hij in zichzelf verdeeld is en destructieve kanten heeft (p. 236). '

Bennink (2000) heeft het ook over weerstand. Evenals Siegers legt hij weerstand uit als iets wat haast onvermijdelijk is in de begeleidingsrelatie. Bennink noemt dat weerstand zich bij de begeleide kan uiten in ongewenst voeggedrag. Hij omschrijft het als niet-intrinsiek gemotiveerd gehoorzaamheidsgedrag, ofwel compliance. Hij zegt: 'Duidelijk is dat ongewenst compliance gedrag de functie heeft de begeleide te beschermen tegen ontregeling en andere bedreigingen die uit kunnen gaan van de begeleidingsrelatie.' (p. 1). Weerstand kan volgens hem mede worden opgeroepen door de omstandigheden waaronder de supervisie plaatsvindt, zoals bij instellingssupervisie of supervisie opgelegd door de werkgever.

Bennink legt uit dat weerstand ook kan worden opgeroepen door de begeleider zelf, doordat deze een complementaire reactie oproept in plaats van zelf complementair te reageren (par. 1.2.4). Hij noemt daarbij een aantal voorbeelden, zoals dominantie, sterke sturing, of juist het oproepen van een te vriendelijke sfeer, door complimenten of behulpzaamheid, (p. 9) De supervisant past zich dan aan, maar stopt met leren. Daarom is het belangrijk dat de supervisor naar zijn eigen handelen kijkt om te zien in welke mate hij zelf bijdraagt aan weerstand bij de supervisant.

Siegers vindt dat de supervisor de leerweerstanden en negatieve gevoelens van zijn supervisanten makkelijk kan onderkennen en accepteren, maar er ook mee aan de slag kan gaan, als hij ze ook in zichzelf erkent en accepteert. Als voorbeeld daarvan noemt Bennink de tegenweerstand (p.10), de supervisor die weerstand heeft tegen bepaald gedrag van de supervisant en daardoor zelf het leerproces stagneert.
Het onderzoeken van tegenweerstand van de supervisor kan een belangrijk middel zijn om de weerstand van de supervisant op te sporen. Daarmee bedoelt Bennink dat de supervisor zijn eigen weerstand herkent en onderzoekt. Als hij die op een transparante en persoonlijke manier bespreekbaar durft te maken in de begeleidingsrelatie, kan hij daarmee ontdekken waar de weerstand van de supervisant zich bevindt.

Siegers en Bennink benoemen daarmee enkele aandachtgebieden van de ervaringsgericht supervisor uit figuur 3. Zij onderstrepen hoe belangrijk het is dat de supervisor aandacht heeft voor zowel zijn eigen negatieve gevoelens en weerstanden als die van de supervisant.
De ervaringsgericht supervisor hanteert deze gevoelens en weerstanden openlijk in zijn relatie met de supervisant door persoonlijke reacties over zijn eigen (negatieve) gedachten en weerstand te geven. Daarmee zorgt hij voor veiligheid voor de supervisant en laat hij zien dat hij soortgelijke gevoelens heeft te hanteren en hoe hij dat doet. Zo houdt hij de relatie open en benut hij de relatie om de supervisant tot voorbeeld te zijn en hem te helpen door zijn weerstand heen te groeien.

1.4 Samenvatting

Supervisie is een gestructureerde manier om professionals die in hun vak veel vanuit de relatie met mensen werken, te leren omgaan met zichzelf in die relaties, en met de relaties zelf. Denk aan politieagenten, medisch personeel, en dus ook hulpverleners. Supervisie richt zich op integratie op het eerste en tweede niveau, en is erop gericht dat de supervisant zelfstandig leert leren. De leercirkel van Kolb geeft een helder overzicht van een efficiënt leerproces. Van Kessel heeft deze uitgewerkt in een leerweg, die voorziet in een cyclus van vaardigheden die door de supervisor en supervisant worden ingezet om het leerproces door te werken.

Waar de traditionele supervisie ophoudt bij het bespreken van de situatie toen, gaat de ervaringsgerichte supervisor verder door het hier en nu in te brengen als een gelijkwaardig leermateriaal. De valkuil van traditionele supervisie is dat het veel meer een beroep doet op de cognitieve en metacognitieve capaciteiten van de supervisant. De supervisor loopt zo een grote kans om, dat wat de supervisant heeft te leren, in de hier en nu situatie van de supervisie uit de weg te gaan, waardoor de hier en nu situatie een bevestiging wordt van het gedrag dat de supervisant liet zien in de toen en daar situatie waarvan de supervisant ervoer dat hij daarmee in de problemen komt.

De ervaringsgericht supervisor heeft oog voor vijf aandachtsgebieden in supervisie, waarin de relatie tussen hemzelf en de supervisant, en die tussen de supervisant en zijn cliënt centraal staan. Door extra aandacht voor het innerlijke proces van de supervisor en het inbrengen daarvan in de begeleiding, ontstaat er een dubbele vorm van ervaringsleren, waardoor een emotioneel correctieve ervaring kan plaatsvinden bij de supervisant ten aanzien van zichzelf en zijn taak. De ervaringsgericht supervisor heeft daarvoor een specifieke vaardigheid in waarnemen en stilstaan bij zichzelf wat iets met hem doet, om dat daarna functioneel in te zetten. Hij heeft daarvoor moed nodig om transparant te zijn en dat in te brengen in het contact door bijvoorbeeld een complete boodschap. Hiermee creëert de supervisor een veilige leersituatie waarin de supervisant kan stilstaan bij zijn gevoelens rondom het leren, om vervolgens te werken aan de vaardigheden hij zich moet eigen maken. Zo is de supervisor voor de supervisant een voorbeeld in deze persoonlijke benadering.

Tijdens het leren vinden er allerlei psychologische processen plaats in de persoonlijkheid van de lerende. Er wordt door de lerende in feite psychische arbeid verricht. Deze psychische arbeid van de supervisant bestaat uit twee gebieden: het overwinnen van de angst tot leren en het aanvaarden van zijn reële zelfbeeld. Voeggedrag of weerstand door de omstandigheden waarin de supervisie plaatsvindt, dienen om de supervisant te beschermen tegen ontregeling of bedreigingen in de begeleidingsrelatie. Door naar zijn eigen handelen te kijken ontdekt de ervaringsgericht supervisor hoe hij mogelijk zelf het leren van de supervisant belemmert door een complementaire reactie op te roepen.

De ervaringsgericht supervisor kan de leerweerstanden en negatieve gevoelens van zijn supervisanten makkelijk onderkennen, accepteren en ermee aan de slag gaan, als hij ze ook in zichzelf erkent en accepteert, en ze op transparante wijze bespreekt in zijn relatie met de supervisant.

In hoofdstuk 1 hebben we aangetoond dat de ervaringsgerichte supervisie completer is dan de traditionele. Hoewel de theorie over affectieve leeractiviteiten helder is voor de ervaringsgerichte supervisor, merk ik in de praktijk dat er veel verwarring over is. Je nadert de scheidslijn tussen supervisie en therapie. Laten we even teruggaan naar de theorie:

Het begrip 'affectieve leeractiviteit' is afkomstig van Jan Vermunt (1992). Vermunt ontwikkelde een theorie over het procesgericht begeleiden van leerprocessen in het hoger onderwijs. Tijdens het leren verrichten studenten allerlei leeractiviteiten, waaronder affectieve leeractiviteiten. In dit hoofdstuk maak ik duidelijk wat affectieve leeractiviteiten zijn en hoe deze begeleid kunnen worden. Hiervoor leg ik eerst de theorie van Vermunt uit, en de plek die de affectieve leeractiviteiten daarin innemen, om vervolgens in te gaan op belemmeringen die in deze leeractiviteiten kunnen ontstaan en welke interventies volgens Vermunt nodig zijn om de belemmeringen op te heffen.

Hoofstuk 2. Wat zijn belemmeringen in affectieve leeractiviteiten?

2.1 Procesgerichte instructie

Vermunt onderzocht de manier waarop studenten leren. Hierop baseerde hij zijn theorie voor procesgerichte instructie in zelfstandig denken. Vermunt wil studenten de begeleiding of instructie geven die past bij hun leerproces, zodat de student zich door de manier van instructie meer leervaardigheden eigen maakt, waardoor hij de leerstof beter verwerkt en zelfstandig leert leren. Dit vraagt om een goede afstemming tussen de zelfsturing van de student en de externe sturing die hij nodig heeft, om te komen tot de flexibele, veelzijdige, zelfgestuurde wijze van leren en denken die Vermunt voor ogen heeft (p.47). Volgens Vermunt is de procesgerichte instructie uitermate geschikt voor gesitueerd leren. Daarmee bedoelt hij het zelfstandig leren denken, interpreteren en handelen vanuit de leerstof binnen een specifiek vakdomein (p. 31-32).

2.1.1 Methodisch (docent)

Het begeleiden van het leerproces (docent) kent volgens Vermunt (1992) vier aangrijpingspunten (p. 8):

  • Regulerende maatregelen gericht op de leerinhoud, zoals de keuze van de leerstof, de

    moeilijkheidsgraad, de omvang ervan en de manier waarop deze uitgelegd en gepresenteerd

    wordt.

  • Leerdoelen. Bij dezelfde leerinhoud kun je verschillende soorten leerdoelen stellen, zoals: het

    verwerven van kennis, begrip of vaardigheden, het veranderen van een opvatting, maar ook een toename in zelfvertrouwen, het leveren van hoge prestaties of het uitbreiden van sociale contacten.

  • Leeractiviteiten die de lerende onderneemt om de leerinhoud te verwerken en daardoor doelen te bereiken.

  • Leertempo, het reguleren van de snelheid waarmee leerprocessen zich voltrekken.

  • Voor deze scriptie gebruiken we de leeractiviteiten als aangrijpingspunt.


2.1.2 Leeractiviteiten (student)

Leeractiviteiten zijn activiteiten (student) waarmee de lerende zijn leerproces aanstuurt en nieuwe informatie verwerkt. Vermunt (1992) heeft deze leeractiviteiten ingedeeld in drie categorieën (p. 8):

  • Cognitieve verwerkingsactiviteiten worden gebruikt om leerinhouden te verwerken. Ze zijn gericht op de inhoud van de leerstof en leiden direct tot leerresultaten in termen van kennis, inzicht en vaardigheid. Hiertoe behoren activiteiten als het analyseren van leerstof en het leggen van verbanden tussen de nieuwe leerstof en eerder opgedane kennis.

  • Affectieve verwerkingsactiviteiten zijn gericht op gevoelens die optreden tijdens het leren en die het leren kunnen bevorderen of hinderen. Hiertoe behoren bijvoorbeeld het zichzelf kunnen motiveren, zichzelf beoordelen, waarderen, zichzelf succes of falen kunnen toeschrijven en het zich kunnen concentreren.


Metacognitieve regulatie-activiteiten worden gebruikt voor het coördineren en controleren van leerprocessen en zijn gericht op het sturen van de cognitieve en affectieve verwerkingsactiviteiten. Zij leiden indirect tot leerresultaat. Voorbeelden van deze activiteiten zijn het evalueren en bijsturen van het eigen leerproces.

Vermunt (1992) zegt: 'Strikt genomen zou het reguleren van gevoelsmatige reacties op leerprocessen, zoals het nadenken over emoties die een leerproces oproept, aangeduid dienen te worden met de term 'meta-affectieve' processen. Om het aantal benodigde begrippen echter niet nodeloos op te voeren zal hier voor dit type denkprocessen ook het begrip metacognitief worden gebruikt.' (p. 13) Reflectie is zo'n voorbeeld van een meta-affectief regulatieproces. De student leert op hoog niveau zichzelf daarmee een nieuwe manier van leren aan, die hij in meerdere contexten kan toepassen (p. 50).

Ik ben het hierin eens met Vermunt.
Met affectieve leeractiviteiten doel ik in deze scriptie op zowel de affectieve verwerkingsactiviteiten als de meta-affectieve regulatie-activiteiten.

2.1.3 Zelfsturing

Bij het gebruik van leeractiviteiten kan een lerende een lage, gemiddelde of hoge zelfsturing hebben. Een lage zelfsturing betekent dat de lerende niet of nauwelijks in staat is de leeractiviteit zelfstandig te verrichten. Een gemiddelde zelfsturing betekent dat de lerende wel al met de leeractiviteit gewerkt heeft en ook weet hoe hij die moet gebruiken, maar deze nog niet zelfstandig kan toepassen op de leersituatie. Een hoge zelfsturing betekent dat de lerende de leeractiviteit nagenoeg zelfstandig kan uitvoeren.

Het doel van de procesgerichte instructie is de begeleiding zodanig laten aansluiten bij het niveau van zelfsturing van de lerende, dat hij groeit in het zelfstandig gebruik van alle leeractiviteiten (Vermunt 1992, p. 41). Vermunt benoemt daarbij het belang van geïntegreerde instructie. Hij bedoelt dat in een gevarieerd aanbod van taken de cognitieve, affectieve en regulatieve leeractiviteiten in samenhang onderwezen moeten worden. Deze geïntegreerde instructie blijkt het meest succesvol, zowel ter verbetering van leerresultaten, als het uit eigen beweging leren gebruiken van de nieuwverworven leervaardigheden, en de toepassing ervan in andere leersituaties (p. 47).

2.1.4 Didactisch

Externe sturing
De kern van de procesgerichte instructie in zelfstandig denken is de manier waarop de begeleider externe sturing gebruikt om de lerende tot zelfsturing te brengen. Afhankelijk van de ontwikkeling in zelfsturing bij de lerende past de begeleider strakke, gedeelde of juist losse externe sturing toe (Vermunt 1992, p. 39-41).

Strakke externe sturing betekent dat de begeleider veel onderneemt om de lerende te helpen zijn leervaardigheden in te zetten. Wanneer de lerende veel sturing nodig heeft om zijn leeractiviteiten te verrichten, zal de begeleider in zijn instructie de cognitieve, affectieve en regulatieve leeractiviteiten vooral voordoen (demonstreren). Dat doet hij door expliciet uit te leggen wat hij doet, hoe hij dat doet en waarom hij dat doet. Zo legt hij de verbinding met het vorige geleerde, reikt hij schema's aan, geeft voorbeelden en laat illustraties zien. Strakke sturing bij affectieve leeractiviteiten betekent dat de begeleider helpt bij het realistisch toeschrijven van succes en falen, hij presenteert de stof boeiend, geeft passende opdrachten en toont de relevantie aan van de taak.

Bij een gedeelde sturing zijn de begeleider en lerende samen verantwoordelijk voor het verloop van het leerproces. Hierbij activeert de begeleider de leeractiviteiten van de lerende door hem uit te dagen deze zelf uit te voeren. In plaats van voordoen, stelt hij de student meer vragen, waardoor hij zelf verbanden moet leggen met het vorige geleerde. Of hij geeft de student de opdracht om zelf te schematiseren, voorbeelden te bedenken en illustraties op te zoeken. In geval van de affectieve leeractiviteiten laat hij de lerende zelf het falen en succes toeschrijven op basis van een realistische diagnose. Hij geeft de lerende persoonlijke verantwoordelijkheid en laat hem zelf nadenken over het belang van een vak of taak.


Bij losse externe sturing komt de verantwoording voor het uitvoeren van de verschillende taken grotendeels bij de student zelf te liggen. Om losse sturing aan te kunnen moet de student zijn leeractiviteiten bijna geheel zelf beheersen om de situatie aan te kunnen. Dit noemt Vermunt het kapitaliseren van de leeractiviteiten.

Fricties

Wanneer de externe sturing aansluit bij de mate van zelfsturing van de lerende, zal hij makkelijk leren. Hij voelt zich gesteund en krijgt voldoende handvatten om zijn leeractiviteiten te verrichten. De instructie is congruent. Maar de begeleider kan bewust of onbewust ook fricties teweegbrengen in het leren, die constructief of destructief zijn (Vermunt 1992, p. 38-39).

Constructieve frictie is als de externe sturing iets meer overlaat aan de zelfsturing van de lerende dan hij op dat moment aankan. Daardoor wordt de lerende uitgedaagd een stap verder te gaan in zijn zelfsturing dan hij tot dan toe gewend is, maar op een manier waarop hij dat verschil kan overbruggen, omdat hij de benodigde vaardigheden al eens eerder heeft gebruikt, maar ze nog niet zelfstandig heeft ingezet.

Bij destructieve frictie is de balans tussen externe en interne sturing zodanig verstoord, dat dit de student hindert in zijn leerproces. De externe sturing is bijvoorbeeld zo sterk dat de lerende zijn ontwikkelde zelfsturend vermogen niet hoeft te gebruiken, waardoor hij verveeld of geïrriteerd raakt. Of de sturing is zo los dat de stap naar geheel zelfgestuurd leren te groot is, waardoor de student ontmoedigd of gedemotiveerd raakt en er een leerbelemmering ontstaat.

Wil de begeleider met de juiste externe sturing aansluiten bij het leerproces van de lerende, dan is het nodig dat de begeleider de lerende kent in hoe hij leert, wat hij al kan en wat hij nog te ontwikkelen heeft. Maar ook dat hij begrijpt wat de lerende motiveert om deze studie te doen, wat hij wil bereiken en wat zijn ideeën zijn over de manier waarop hij wil leren (Vermunt 1992, p. 45-46).

Positief leerklimaat

Voor een goed leerproces is volgens Vermunt (1992) daarom naast verwerkende en regulerende leeractiviteiten ook een positief leerklimaat nodig. Dit noemt hij de affectieve functie van de instructie: 'De affectieve functie betreft het opbouwen en in stand houden van een positief motivationeel en emotioneel klimaat bij lerenden.' (p. 32). Wanneer er een positief motivationeel en emotioneel leerklimaat is, zal de lerende makkelijker zijn leeractiviteiten kunnen ontwikkelen.

Vermunt (1992) zegt ook: 'Leer- en instructie-activiteiten zijn elkaars spiegelbeeld en kunnen in dezelfde termen worden omschreven.' (p.32) Het ontwikkelen van een positief leerklimaat kan via de affectieve functie extern worden gestuurd, maar het kan ook intern worden gestuurd via de affectieve leeractiviteiten. Daarover zegt hij: 'Affectieve verwerkingsactiviteiten zijn gericht op emoties die bij het leren optreden. Ze zorgen voor de verwerking van deze gevoelens en resulteren in een intern affectief klimaat bij de lerende, dat de cognitieve verwerkingsprocessen kan bevorderen of hinderen.' (p. 8)

In de volgende paragrafen werk ik uit wat affectieve leeractiviteiten zijn, hoe ze functioneren, en welke bijdrage de externe sturing kan leveren wanneer het leren gehinderd wordt door belemmeringen in de affectieve leeractiviteiten.

2.2 Wat zijn affectieve leeractiviteiten?

Iedere student of supervisant heeft te maken met gevoelens vooraf, tijdens en na afloop van leeractiviteiten. Die gevoelens kunnen een neutraal, gunstig of ongunstig effect hebben op het leerproces. Vermunt bespreekt de affectieve leeractiviteiten als vaardigheden van de student om zijn gevoelens, emoties en overtuigingen met betrekking tot leren zo te verwerken dat dit zijn leerproces bevordert. 'Affectieve leeractiviteiten gaan over het vermogen om te werken aan een herstel van gevoelens of ervaringen van angst, teleurstelling, onvermogen en onzekerheid, door die om te zetten in zelfvertrouwen en mentaal evenwicht, zodat de student kan werken aan haalbaar succes.' De affectieve leeractiviteiten die de lerende volgens Vermunt daarbij inzet, zijn: het toeschrijven van succes of falen, jezelf beoordelen, concentreren, inspannen, de leerstof waarderen, jezelf motiveren, het opwekken van emoties en het verwachten van succes. Als de lerende deze vaardigheden niet goed weet toe te passen, stagneert zijn leerproces

Hoe dit werkt, zagen we in de casus van Nina (par. 1.4.2). Ze was enthousiast over een vacature. Toch stuurde ze geen sollicitatiebrief, omdat ze weinig van haar inspanning verwachtte. Het zou toch niets worden. Haar ideeën en overtuigingen over zichzelf presenteren, waren zo, dat ze vooraf al teveel rekening hield met mislukking en verlies. Hoe ze met die gevoelens omgaat en wat ze vervolgens doet, daarover gaan affectieve leeractiviteiten. Bij Nina zie je dat er belemmeringen zijn. Ze solliciteert niet.

2.3 Belemmeringen in affectieve leeractiviteiten

Nu zijn we eindelijk aanbeland bij het eigenlijke onderwerp van deze scriptie: belemmeringen optreden in de affectieve leeractiviteiten. In hoofdstuk 3 werk ik uit wat een supervisor daar mee moet doen, maar voor ik daar een goed antwoord op kan geven kijken we eerst nog even naar welke belemmeringen er zoal zijn.

De affectieve leeractiviteiten zijn bestudeerd door Vermunt en Ten Dam (2003).Hieronder ga ik uit van een gezamenlijke bijdrage van hun hand. Per leeractiviteit laat ik zien hoe die kan ontbreken of een effectief leerproces kan hinderen. Ik doe dit in het kader van supervisie.

  1. Attribueren is het toeschrijven van de resultaten van een leerproces aan oorzakelijke factoren. Attribueren speelt vooral een rol bij hoe je omgaat met falen en succes. Als iemand vooral streng en afkeurend naar zichzelf kijkt, is er weinig ruimte om te reflecteren en bij zichzelf stil te staan. Reflectie vraagt een mate van nieuwsgierigheid om te leren, maar als de uitkomst altijd corrigerend en afstraffend is, stopt het reflecteren vanzelf. Als iemand dan ook alles wat goed gaat aan anderen toeschrijft in plaats van aan zichzelf, zoals aan de inspanning van zijn supervisor, hindert dat de supervisant in het leren door experimenteren, omdat hij moeite heeft de juiste waarde toe te kennen aan wat hij heeft ondernomen.

  2. Motiveren is het opbouwen en onderhouden van de wil om te leren. Motiveren is belangrijk bij doorzetten, maar ook bij zelfsturing, een belangrijke vaardigheid voor de supervisant. Motiveren maakt dat je lastige klussen ondanks alles oppakt en volhoudt, ook als het niet goed lukt. Wanneer je de motivatie niet meer kunt opbrengen, stopt het zelfsturende leren en heb je extrinsieke motivatie nodig om verder te komen.

  3. Concentreren is het vermogen om je gedurende een bepaalde tijd op je taak te richten zonder je te laten afleiden. Zich niet kunnen concentreren, doordat de supervisant steeds afgeleid wordt en de prikkels van buitenaf niet kan reguleren, kan de supervisant hinderen in het leren conceptualiseren: het nadenken over zijn methodisch handelen en hoe hij dat kan verbeteren

    aan de hand van in zijn opleiding geleerde methodiek.

  4. Zichzelf beoordelen gaat over de manier waarop een supervisant zijn eigen handelen of

    prestaties evalueert. Een supervisant die zichzelf negatief beoordeelt omdat hij bijvoorbeeld bang is voor mensen, durft niet stil te staan bij wat er met hem gebeurt in de interactie met anderen. Het confronteert hem teveel met het verschil in balans tussen zijn reële en ideale zelfbeeld. Als daardoor zelfreflectie beperkt mogelijk is, verandert de krachtige leeromgeving van supervisie in 'spannend gebied' met weinig uitdagende doelen. De student haakt af en zet zich niet meer in om te leren.

  5. Waarderen betekent subjectieve waarden toekennen aan jezelf en je eigen inspanning, resulterend in de wil of onwil om energie te investeren. Als je iets niet van waarde vindt voor je leerproces, wil je het ook niet leren. Dit is belangrijk in het kader van de professionalisering van de supervisant. Hij kan dingen niet zinvol vinden om te leren, zoals goed plannen, afspraken maken met collega's of een overdracht schrijven. Dat maakt dat hij op dat gebied niet verder professionaliseert.

  6. Emoties opwekken houdt in: het genereren, in stand houden en herstellen van positieve gevoelens als welzijn, vertrouwen, betrokkenheid en toewijding met betrekking tot leertaken, en het omgaan met negatieve gevoelens, als angst, onrust, woede, stress, onzekerheid, twijfel, frustratie en hulpeloosheid bij het leren. Emoties als boosheid, angst, verdriet en jaloezie, kunnen een hindernis vormen als de supervisant deze emoties niet goed kan reguleren. De emotie overheerst het handelen of het kijken naar een situatie of zichzelf zodanig, dat gezonde zelfreflectie, zelfsturing of experimenteren niet mogelijk zijn, of dat deze worden vermeden. 

  7. Verwachten: Verwachten of je taken met succes kunt afronden, heeft te maken met je zelfconcept, maar ook met eerdere leerervaringen. Goede en slechte leerervaringen in het verleden vormen een verwachting voor de toekomst. De manier waarop de supervisant zichzelf ziet, zijn talenten en vermogen, bepalen het vertrouwen in zichzelf om een taak te kunnen uitvoeren. Dit kan de supervisant hinderen in het leren experimenteren. Als hij verwacht dat hij het toch niet kan, onderneemt hij niet

  8. Inspannen: de inzet die nodig is voor de taak die voor je ligt. Inspannen is belangrijk bij taken die veel of langdurige inzet vragen. Wanneer je geen inspanning meer levert, gaat dat ten koste van de diepgang in het leren. Het leren wordt oppervlakkig. Je legt geen verbanden meer met wat je eerder geleerd hebt, en je past de leerstof wordt niet meer toe in de praktijk om je handelen te verbeteren.

Kettingreacties tussen belemmeringen in affectieve leeractiviteiten

Een belemmering van een affectieve leeractiviteit blijkt vaak niet op zichzelf te staan, maar vormt regelmatig een 'complex' van belemmeringen in verschillende affectieve leeractiviteiten, waardoor je opzoek moet naar de werkelijke oorzaak, om daar wat aan te doen.

Vermunt (1992) schrijft: 'Bij een ongunstig affectief patroon worden succeservaringen geattribueerd aan externe, variabele en specifieke factoren, zoals geluk, hulp van anderen, of een gemakkelijke taak. De zelfbeoordelingen die hieruit volgen, brengen geen verandering teweeg in het zelfconcept. Faalervaringen worden bij dit patroon toegeschreven aan stabiele, interne en globale factoren, zoals een gebrek aan eigen bekwaamheid. Dit resulteert in zelfbeoordelingen die afbreuk doen aan het zelfconcept. Geconfronteerd met nieuwe taken worden ze gepercipieerd als niet de moeite waard om zich voor in te spannen. Nieuwe leersituaties worden met faalverwachtingen en gevoelens van onzekerheid, spanning en angst binnengetreden en bij problemen heeft men vooral aandacht voor de eigen toestand, die als oncontroleerbaar wordt waargenomen.' (p. 23)

Bijvoorbeeld in het geval van Inge: ze loopt stage in een ontmoetingscentrum voor jongeren.
Op een dag had Inge een jongen uit de groep gezet omdat hij zich intimiderend gedroeg naar groepsgenoten. Ze dacht dat haar werkrelatie met de jongen in kwestie stevig genoeg was, zodat ze hem kon aanspreken op zijn houding, maar hij was behoorlijk tegen haar tekeer gegaan. Dat liep zo uit de hand, dat hij door een andere collega verwijderd moest worden.

Inge vertelt in de les hoe in haar werk met jongeren zich lastige situaties voordoen. Ze heeft een goede samenwerking met haar collega, die zulke situaties eenvoudig oplost. Aanvankelijk valt het niet op, omdat het als vanzelfsprekend klinkt, maar het is niet logisch dat ze deze klussen automatisch uit handen geeft. In de les over conflicthantering beseft Inge dat ze dit vermijdt. Thuis werden conflicten altijd hardhandig opgelost. Dit ontaardde meestal in ruzie tussen vader en moeder, waar Inge zich dan ontzettend schuldig over voelde. Inge weet Ze dat ze daardoor bang en onzeker is geworden, waardoor ze de spanning van sommige situaties in haar werk maar moeilijk kan hanteren. Ze geeft zichzelf de schuld van deze situaties en attribueert de negatieve ervaring daarmee intern. Vroeger heeft ze wel met ander gedrag geëxperimenteerd (boos worden, huilen, uitpraten), maar dat leverde niets op, waardoor ze is gestopt met verwachten dat het ooit anders wordt. Inge vermijdt nu alle situaties waar conflicten op de loer liggen. Ze spant zich niet meer in om te leren hoe ze deze spannende situaties kan keren, door bijvoorbeeld de theorie erop na te slaan of collega's om feedback te vragen. Conflicten komen niet meer voor in haar reflecties. Daardoor stagneert haar leerproces. Ze experimenteert niet meer, waardoor ze niet leert om de spanning te hanteren

Inge's belemmering begint bij een lage zelfsturing in het toepassen van de leeractiviteit opwekken van emoties. Ze heeft niet geleerd om zichzelf gerust te stellen. Hierdoor ontstaat een kettingreactie tussen verschillende affectieve leeractiviteiten, die allemaal belemmerd raken, waardoor haar leerproces stagneert.

2.5 Bronnen voor belemmeringen in affectieve leeractiviteiten

Affectieve leeractiviteiten kunnen om verschillende redenen en op verschillende momenten belemmerd raken. Zo zegt Vermunt dat iemand een hoge, gemiddelde of lage zelfsturing heeft bij het inzetten van leeractiviteiten. De supervisant kan bij een gemiddelde zelfsturing van een leeractiviteit bijvoorbeeld wel zichzelf beoordelen, maar hij weet niet hoe hij dit in een specifieke situatie moet toepassen om er beter door te leren (Siegers 2002, p. 821). Hierdoor stagneert zijn leerproces.

Affectieve verwerkingsactiviteiten kunnen een verschillende diepte van verwerking hebben. Iemand die een geslaagd experiment aan zichzelf toeschrijft (attribueren) als een eenvoudig feit, bereikt minder diepe verwerking, dan iemand die erover nadenkt wat hij dan goed gedaan heeft, zich dat toe-eigent en dat op andere situaties toepast. Als het verwerkingsniveau van een supervisant niet diep genoeg is, dan zet hij wel verwerkingsactiviteiten in, maar behaalt hij slechts beperkt leerresultaat (Van Kessel 1996, p. 118).

Belemmeringen kunnen ook ontstaan door misconcepties over 'wat leren inhoudt, welke verschijnselen ermee samenhangen en hoe leerprocessen het best gestalte gegeven kunnen worden' (p. 16). Als de student dingen van zijn begeleider verwacht die niet zijn verantwoordelijkheid zijn, bijvoorbeeld dat de begeleider hem moet motiveren of zijn affectieve verwerkingsactiviteiten voor hem moet reguleren, stagneert zijn leerproces. Hij geeft uit handen wat hij zelf moet doen. Of de student wil vooral kennis overgedragen krijgen en is niet gemotiveerd tot reflecteren. 'Deze concepties en misconcepties oefenen daarom een grote invloed uit op de wijze waarop studenten leren en de leeractiviteiten die ze daarbij verrichten.' (Vermunt 1992, p. 18)

Belemmeringen in affectieve leeractiviteiten kunnen ook ontstaan door het zelfconcept, zoals in het voorbeeld van Inge. Haar zelfbeeld is dat ze een zwakkeling is en niets voor elkaar krijgt, waardoor ze haar affectieve leeractiviteiten niet meer toepast (Vermunt 1992, p. 17).

Resistentie

Vermunt (1992) zegt dat veel studenten resistent zijn tegen het veranderen van gewoonten (p.51). Daarmee benadert hij de weerstand van een student om zich te ontwikkelen als een toestand, een situatie waarin geen beweging meer zit. Is de student niet gemotiveerd om te veranderen, dan worden ook de andere affectieve leeractiviteiten uitgeschakeld. Er kunnen uitgaande van de theorie van Vermunt (1992) verschillende redenen zijn, die maken dat een student niet gemotiveerd is om te veranderen, namelijk:

  • De student heeft moeite om zijn gevoelens van weerstand te reguleren.

  • De motivatie waarmee de student aan de opleiding begonnen is, komt niet overeen met wat er van hem gevraagd wordt. Is hij intrinsiek gemotiveerd om te leren: ik wil graag? Is hij extrinsiek

    gemotiveerd: ik moet van de opleiding? Of is hij prestatie gemotiveerd: ik wil het goed doen? Soms spelen er verschillende motivaties door elkaar. Dit bepaalt de openheid die een student heeft om te leren of de motivatie die hij kan opbrengen om tot verandering te komen. Als de instructie daar niet bij aansluit, dan kan de student resistent worden. Bijvoorbeeld: als hij prestatie gemotiveerd is, maar opdrachten krijgt die niet duidelijk genoeg zijn, dan kan hij het niet goed doen. Of als hij graag wil leren, maar geen constructieve fricties krijgt aangereikt, dan zakt zijn motivatie weg (p.19).

  • Hetzelfde geldt voor de verwachtingen die de student heeft van zijn leerproces en de leerstof. Wat wil de begeleider en wat wil hij? Sluit dit niet op elkaar aan, dan kan de student resistent worden om mee te bewegen (p.19 en 42).

De externe sturing die de begeleider geeft, is niet passend bij het leerproces van de student, waardoor de student gedemotiveerd raakt: of de stap die hij moet zetten om te leren is te groot voor hem, of er wordt te weinig een beroep gedaan op zijn aanwezige vaardigheden, waardoor hij niet meer gemotiveerd is tot leren (p. 19 en 41).

2.6 Samenvatting

De procesgerichte instructie van Vermunt is gericht op een goede afstemming tussen de zelfsturing van de student en de externe sturing die hij nodig heeft, om te komen tot een flexibele, veelzijdige, zelfgestuurde wijze van leren en denken. De externe sturing van het leerproces heeft vier aangrijpingspunten: regulerende maatregelen gericht op de leerinhoud, leerdoelen, leeractiviteiten die de lerende onderneemt om de leerinhoud te verwerken, en het leertempo. Deze scriptie focust op de leeractiviteiten. Vermunt heeft de leeractiviteiten ingedeeld in drie categorieën. De cognitieve verwerkingsactiviteiten dienen om leerinhouden te verwerken. De affectieve verwerkingsactiviteiten zijn gericht op het verwerken van gevoelens die optreden tijdens het leren, en die het leren kunnen bevorderen of hinderen. Hiertoe behoren het zichzelf kunnen motiveren, zichzelf beoordelen, waarderen, attribueren, emoties opwekken, verwachten, inspannen, en concentreren. De Metacognitieve regulatie- activiteiten worden gebruikt voor het coördineren en controleren van het leerproces en zijn gericht op het sturen van de cognitieve en affectieve verwerkingsactiviteiten. Deze regulatie-activiteiten kunnen ook meta-affectief van aard zijn, zoals reflecteren. In deze scriptie staan de affectieve leeractiviteiten centraal.

Bij het gebruik van leeractiviteiten heeft de lerende een lage, gemiddelde of hoge zelfsturing. Doel van de procesgerichte instructie is dat de lerende volledig zelfgestuurd alle leeractiviteiten leert toepassen. Daarvoor demonstreert, activeert en kapitaliseert de begeleider de leeractiviteiten. Daarbij zorgt hij in de begeleiding voor congruentie of constructieve fricties. Bij congruentie sluit de begeleiding direct aan op het niveau van zelfsturing van de lerende, waardoor hij makkelijk leert. Constructieve frictie daagt de lerende uit een stap verder te gaan in zijn zelfsturing dan hij gewend is, maar op een manier waarop hij dat verschil kan overbruggen. Bij destructieve frictie is de balans tussen externe en interne sturing zodanig verstoord, dat dit de student hindert in zijn leerproces. De instructie heeft ook een affectieve functie: het opbouwen en in stand houden van een positief motivationeel emotioneel klimaat bij de lerende, zodat hij makkelijker zijn leervaardigheden ontwikkelt.

Affectieve leeractiviteiten kunnen belemmerd zijn, waardoor het leerproces gehinderd wordt. de student zijn zelfsturing in het toepassen van de affectieve leeractiviteiten te ontwikkelen door deze te demonstreren, activeren of kapitaliseren, en hij brengt het leerproces weer op gang door het inzetten van congruente instructie of constructieve fricties.

leeractiviteiten. Naast onvoldoende zelfsturing, eerdere negatieve leerervaringen of oorzaken in het 

Zo'n belemmering vormt regelmatig een 'complex' van belemmeringen tussen verschillende affectieve leeractiviteiten. 

zelfconcept, kunnen belemmeringen ook ontstaan doordat de motivatie van de lerende, zijn verwachtingen van het leerproces, van de leerstof of van de rol van de begeleider niet overeenkomenmet de leersituatie. De begeleider bespreekt deze verschillen. Daarnaast kan de lerende resistent zijn tegen veranderingen. Het oplossen van belemmeringen in de affectieve leeractiviteiten vraagt van de begeleider dat hij op zoek gaat naar de werkelijke oorzaak, om daar wat aan te doen. Bij eenbelemmering helpt de begeleider


Hoofdstuk 3: Hoe begeleid je als ervaringsgericht supervisor belemmeringen in affectieve leeractiviteiten?

Ik denk dat ik op al het bovenstaande iets nieuw toe te voegen heb.
Aan de hand van Kolb en Van Kessel heb ik in hoofdstuk 1 namelijk laten zien hoe de leercirkel eruitziet. Ook heb ik in een helder model laten zien wat de aandachtsgebieden zijn van de ervaringsgericht supervisor en wat zijn specifieke vaardigheden zijn. Ten derde heb ik uitgelegd welke rol affectieve leeractiviteiten daarin spelen. In hoofdstuk 2 hebben we gezien wat belemmeringen in affectieve leeractiviteiten zijn, en wat het effect is van die belemmeringen op het leerproces.

In dit hoofdstuk gebruik ik opnieuw de leercirkel van Kolb met aanvulling van de leerweg van Louis van Kessel. Het nieuwe wat ik toe te voegen heb, is een nieuw model, waarin ik deze drie dingen samenvoeg.

3.1 De Veranderingsweg van Vonk

In Hoofdstuk 1 zagen we aan de hand van de leercirkel van Kolb dat voor een effectief leerproces de supervisant een complete leercyclus moet doorwerken. In hoofdstuk 2 zagen we dat die leercylcus gestremd kan raken door belemmeringen in de affectieve leeractiviteiten, bijvoorbeeld doordat leeractiviteiten ontbreken bij de supervisant, of doordat de supervisant ze niet constructief weet in te zetten. Daardoor stopt de supervisant met reflecteren, conceptualiseren of experimenteren.

Om belemmeringen in affectieve leeractiviteiten te begeleiden, heeft de ervaringsgericht supervisor de moed nodig om 'er te zijn'. Om zichzelf niet te verschuilen achter methodes en aangeleerde vaardigheden, maar om met zijn echte zelf op gepaste wijze een ervaring te worden voor de ander (par. 1.3.3). Om zichtbaar te maken hoe de ervaringsgericht supervisor volgens Kolb en de leerweg van Kessel op een ervaringsgerichte manier belemmeringen in affectieve leeractiviteiten kan begeleiden, heb ik een aangepast cyclisch model gemaakt: de Veranderingsweg van Vonk. Hierin zijn de 'taartpunten' van de leerweg van Kessel aangepast naar een meer procesmatige cirkel in plaats van een stapsgewijze cirkel. De veranderingsweg is verdeeld in drie fasen: 1. inzicht opdoen, 2. affectieve verandering, 3. functionele verandering. Elke veranderingsfase vraagt van de supervisor specifieke vaardigheden en interventies. Deze heb ik weergegeven in een rode, oranje, blauwe en groene begeleidingscyclus. Hieronder bespreek ik opeenvolgend de drie fasen van verandering, waarbij ik aan de hand van de gekleurde cyclussen praktische handreikingen doe aan de supervisor om de supervisant door deze veranderingsfasen heen te begeleiden.

De supervisor helpt de supervisant bij het ontwikkelen van affectieve leeractiviteiten door:
- als supervisor invulling te geven aan je voorbeeldfunctie door het demonstreren, voordoen of oefenen

van de leeractiviteiten. Licht als supervisor bijvoorbeeld toe wat je doet in je contact met de supervisant en waarom je dat zo doet (1.2.4).

- de proceslussen net zo lang te doorlopen totdat de belemmering in affectieve leeractiviteiten voldoende is opgeheven en de motivatie, de wil bij de supervisant ontstaat om zelf te experimenteren. Daarmee breekt de fase van functionele verandering aan.


Figuur 7: Veranderingsweg van Vonk

1. Fase van inzicht opdoen

In de fase van inzicht opdoen, ontdekt de supervisant door het bespreken van zijn werkervaringen met de supervisor wat zijn werkelijke probleem is, en wat hij zelf doet of nalaat waardoor dit probleem ontstaat.

Rode cyclus

Zoals we gezien hebben in Paragraaf 1.3.3 bij Nina heeft de ervaringsgerichte supervisor serieus geluisterd naar wat er met hem gebeurde, en de dynamiek tussen hen bespreekbaar gemaakt. Het was logisch dat haar proces niet in een keer goed ging, want zelfs nadat ze de brief wel had verstuurd, bleef ze moeite houden met tevoorschijn komen, en had ze meer correctieve ervaringen met de supervisor nodig, voordat ze het zelfstandig kon. De supervisor besloot daarom om halverwege de rode weg terug te nemen.

in het algemeen:

De ervaringsgericht supervisor helpt de supervisant via de stappen van expliciteren, concretiseren en reflecteren stil te staan bij een situatie die hij heeft meegemaakt en wat dit met hem doet. In deze fase ontdekt de supervisant een eventuele belemmering in zijn affectieve leeractiviteiten. In deze ontmoeting is de supervisor een authentiek voorbeeld voor haar voor het omgaan met zichzelf en anderen (par. 1.2.4). Doordat de ervaringsgericht supervisor waarneemt, persoonlijk reageert en zorgvuldig confronteert ontstaat er een positief constructieve situatie waarin de supervisant tot inzicht komt in zichzelf en eventueel een emotioneel correctieve ervaring kan opdoen aan de ervaringsgericht supervisor. Door deze emotioneel correctieve ervaring gaat de supervisant anders op zichzelf reflecteren en anders over zichzelf voelen en denken (par. 1.2.5).


Oranje cyclus

Het blijkt bij Nina, dat ze door haar mooie brieven een beeld van zichzelf hooghoudt, wat verandert in slachtoffer als het wordt doorgeprikt (ervaringsgerichte supervisor komt erachter dat ze de brieven helemaal niet verstuurt). Hij helpt haar door niet te troosten (complementair reqgeren), maar om haar te begeleiden in de verschillende fases van het rouwproces rondom haar zelfbeeld.

in het algemeen:
Tijdens het proces van inzicht opdoen in het eigen functioneren kan er weerstand ontstaan bij de supervisant tegen het leren, bijvoorbeeld uit angst voor het oordeel van de ervaringsgericht supervisor over wat hem niet lukt, tegen het aanvaarden van eigenschappen van zichzelf die niet passen bij zijn ideale zelfbeeld, of tegen het bewust worden van motieven voor het handelen die ze zichzelf liever niet bewust wordt. In die weerstand spelen allerlei verdedigingsmechanismen of sterke emoties een rol (par. 2.4.1 en 2.4.2). Van Gorkum ziet de psychische arbeid die plaatsvindt rond weerstand als een rouwproces. Daarvoor heeft de supervisant een begeleider nodig die de fasen van een rouwproces, woede, ontkenning, verdriet, wanhoop en aanvaarding kan signaleren en dergelijke processen met hem aan durft te gaan. hierna komt de openheid voor verandering.

Het kan ook zijn dat de supervisor weerstand aan de supervisant ervaart die voortkomt uit zijn eigen gevoel of gedrag. In dat geval dient de ervaringsgericht supervisor bij zichzelf na te gaan wat hij ervaart aan de supervisant, hoe hij dat beoordeelt en vanuit welk patroon hij daar zelf op reageert. Vertoont hij complementair gedrag waardoor hij het patroon van de supervisant in stand houdt? Of strijdt de supervisor ergens tegen bij de supervisant omdat hij iets van de supervisant niet kan accepteren, waardoor de supervisant weerstand toont? (par. 1.2.3; 1.2.4)

Siegers (2002) zegt dat een supervisor die zijn eigen weerstand en gevoelens kan accepteren, deze ook kan herkennen en begeleiden bij de supervisant (par. 2.4.2). Weerstand of vermijding moeten de ervaringsgericht supervisor alert maken, omdat die kunnen leiden tot een belemmering van het leerproces (par.1.1 didactisch), en vaak sleutel zijn tot verdere stappen.

In vier stappen werk ik uit hoe de ervaringsgericht supervisor de supervisant helpt om de weerstand goed door te werken (Bouwkamp & Bouwkamp 2010, p. 543 - 546).

Stap 1: Stop met complementair reageren

Bijvoorbeeld als de supervisor bang is voor de verontwaardiging van de supervisant en hem daarom ontziet, moet hij stoppen met hem te ontzien, want door zijn complementaire reactie houdt hij het verdedigingsmechanisme van de supervisant in stand. Daarvoor moet de supervisor afzien van zijn eigen behoefte aan erkenning of bevestiging van de supervisant, en het aandurven om positie in te nemen en persoonlijk te reageren (par. 1.2.4).

Stap 2: Kijk als supervisor in jezelf

  • Ga na wat er in jezelf omgaat over de weerstand van de supervisant en erken het als je niet weet hoe je verder moet. Toegeven dat je vastloopt, is het begin van verandering.

  • Vraag jezelf af welk beroep je supervisant op je doet.

  • Welk gedragspatroon van jezelf herhaal je als supervisor in deze situatie. Wat heb je al een aantal

    keren tegen de supervisant gezegd?

  • Ga als supervisor na welke verschillen (discrepanties) er zijn bij jezelf. Bijvoorbeeld een verschil

    tussen wat je denkt en wat je doet, of een verschil tussen wat je zou willen wat er gebeurt en wat

    er daadwerkelijk gebeurt. Ontdek zo nieuwe interventies.

  • Wees transparant en druk als supervisor zowel je positieve als negatieve gevoelens rond de

    weerstand uit (par. 1.2.3 en 1.2.4).

Stap 3: Begeleid het rouwproces

Help de supervisant omgaan met zijn woede, ontkenning, verdriet, en wanhoop en help hem aanvaarden wat moeilijk te accepteren is. Wees uitnodigend, luister actief, reageer persoonlijk en wees transparant. De neiging kan bestaan om als supervisor de supervisant vooral te confronteren met zijn weerstand, maar onder die weerstand liggen vaak diepere gevoelens die ruimte nodig hebben voordat de supervisant zijn verdedigingsmechanisme kan opgeven. Dan 'zien we dat daar angst, verdriet en pijn leven en tevens een verlangen om die gevoelens toe te staan, om meer, en completer jezelf te zijn. Een confrontatie met die onderliggende gevoelens en dat verlangen grijpt veel dieper in dan een confrontatie met het onderdrukkende gedrag.' (Bouwkamp & Bouwkamp 201, p. 530). De ervaringsgericht supervisor concretiseert hiervoor en vraagt uit. Zo ontdekt de supervisant wat hij laat liggen en waarom. De ervaringsgericht supervisor vergoelijkt niet en bagatelliseert niet, zoekt niet naar goede redenen of verzachtende omstandigheden, maar helpt om eerlijk en concreet te worden, om dat wat geaccepteerd moet worden in de volle omvang aan te kijken zich toe te eigenen.

Stap 4: Help de supervisant stoppen met zijn disfunctionele gedrag

Door als ervaringsgericht supervisor het patroon tussen hemzelf en de supervisant te bespreken, kan de supervisant ontdekken waardoor de weerstand ontstaat en hoe hij deze in stand houdt. Belangrijk is dat de supervisor de supervisant helpt stoppen met zijn disfunctionele gedrag. Als de supervisant zijn aandeel in de weerstand niet onder ogen wil zien, maar de supervisor blijft trouw aan zijn ervaring, dan kan dit leiden tot een doorbraak, omdat dit juist een leerpunt van de supervisant blijkt te zijn (par. 2.4).

De supervisant heeft namelijk niet alleen wat te leren in de werksituatie maar hij heeft ook iets 'dieps', iets moeilijks in zichzelf, in zijn intrapsychische dynamiek, waarmee hij moet leren omgaan. De ervaringsgericht supervisor kan de supervisant helpen die belemmering te accepteren. Accepteren betekent letterlijk: zijn belemmering liefdevol omarmen, daarmee het 'lelijke' van zichzelf integreren en zijn reële zelfbeeld aanvaarden (par. 2.4). De ervaringsgericht supervisor helpt daarbij de supervisant zijn gevoelens en gedachten te reguleren, allereerst door de manier waarop hij omgaat met de supervisant, totdat de supervisant iets ervaart in de trant van: 'Zo werkt het!', en het zelf gaat doen (par. 1.2.4). Zo krijgt de supervisant inzicht in zijn eigen gedrag en wat ervoor nodig is om tot verandering te komen.

2. Fase van affectieve verandering

Via de rode en oranje cyclus is er in de fase van inzicht opdoen al een begin gemaakt met een verandering bij de supervisant. Hij heeft ontdekt wat zijn probleem is, hoe hij daarover voelt en hoe hij anders met die gevoelens kan omgaan. Nu komt de overstap van het probleem naar de opgave, het experimenteren met nieuw gedrag. In de leerweg van Kessel (bijlage) bevindt de supervisant zich in de leercyclus dan op de overgang van generaliseren naar de keuzeweg (par 1.1.3).

Even terug naar Nina:

Nina heeft ontdekt dat ze is gestopt met leren, in haar thuissituatie heeft ze de ervaring opgedaan dat ze anderen belangrijker zijn dan haar, met name haar gehandicapte zus. Hierdoor heeft ze geleerd dat aandacht die ze vroeg negatief uitpakte, en daardoor verwacht ze geen succes. Bovendien schrijft ze zichzelf het falen toe. Om helder te krijgen voor zichzelf hoe ze daarmee omgaat, en hoe het anders kan, moet ze reflecteren (meta-affectieve regulatie-activiteit). Hierdoor kan ze haar eigen handelen en voelen bekijken, daaruit conclusies trekken en een nieuwe route kiezen. De begeleider zegt: 'Het ligt niet allemaal automatisch aan jou. Kijk er eens reëel naar: waar ben je verantwoordelijk voor en wat heb je laten liggen?' Door hierop te reflecteren, ontdekt Nina dat de negatieve reactie van haar ouders vooral veroorzaakt werden door de stress van de zorg voor haar gehandicapte zus. Haar vraag om aandacht was geheel terecht en rechtmatig. Ze hoeft niet meer zichzelf de schuld te geven (attribueren en beoordelen). De begeleider activeert haar affectieve verwerkingsactiviteit 'verwachten' door haar een paar vragen te stellen (gedeelde externe sturing): Durf je iets aan te gaan wat eerder verkeerd ging? Waar verwacht je dat het misgaat, en op welke positieve eigenschappen van jezelf kun je dan vertrouwen? Hoe ga je dat aanpakken?

Door hierover na te denken, komt Nina bij haar gevoelens van angst en paniek terecht. Ze weet niet goed hoe ze haar affectieve verwerkingsactiviteit emoties opwekken moet benutten, waardoor ze niet met deze gevoelens kan omgaan.

De supervisor demonstreert hoe ze daarmee om kan gaan (strakke externe sturing), door zelf rustig te zijn, en haar vanuit een geruststellende, bemoedigende houding stil te zetten bij wat ze eigenlijk voelt, zodat ze deze gevoelens kan onderzoeken en toelaten. Ze weet nu hoe dat voelt. Dit geeft haar het vertrouwen dat ze zelf ook rustig kan blijven als deze gevoelens weer opkomen.

Bij het volgende gesprek komt Nina ineens met opvallende kleren aan, ze ziet er prachtig uit. Ook heeft ze besloten om een sollicitatiegesprek aan te gaan, en deze de volgende keer in supervisie te bespreken. Nina leert weer!
De supervisor helpt Nina te groeien in de zelfsturing van haar affectieve leeractiviteiten door deze te demonstreren en te activeren. Daarnaast maakt hij Nina bewust van haar sterke eigenschappen en hoe ze die succesvol kan inzetten. Zo werkt ze aan haar zelfconcept, gaat ze zichzelf anders beoordelen, waardoor ze weer succes van haar inspanningen gaat verwachten. Daarmee doorloopt ze haar kettingreactie in tegenovergestelde richting (Vermunt 1992, p. 12, 23). Alles moet weer op zijn plek terechtkomen: de kijk op haar gevoelens, de gebeurtenissen, haar handelingspatronen, wat ze geneigd is om automatisch te doen, de manier waarop ze leert, en ook de wisselwerking tussen haar en de mensen om haar heen: een nieuwe ordening en herwaardering (par. 2.3). Daarmee doorloopt de Nina haar kettingreactie tussen affectieve leeractiviteiten in omgekeerde richting, op een positief constructieve manier (par. 2.2).

Om te experimenteren heeft de Nina intrinsieke motivatie nodig: Zij moet het willen en aandurven om iets nieuws te proberen. Die motivatie ontbreekt als gevolg van een kettingreactie tussen verschillende belemmeringen in affectieve leeractiviteiten (par. 2.2). Haar probleem is de angst voor aandacht vragen die zij heeft opgedaan in relatie tot haar ouders. De opgave is dat ze die angst moet leren hanteren, wil ze aandacht kunnen vragen als ze daar behoefte aan heeft. Als zij daarin niet eerst een affectieve verandering doormaakt en de supervisor haar te snel aanspoort om te experimenteren, kunnen er problemen ontstaan, bijvoorbeeld:

  • Nina kan wel brieven schrijven, maar stuurt ze niet op, omdat ze nog steeds bang is (experimenteren). Daarmee maakt ze de leercirkel niet af, waardoor ze geen nieuwe ervaring opdoet. Dit kan bij haar het gevoel versterken dat ze het toch niet kan.

  • Het kan ook zijn dat ze toch gaat experimenteren, maar dat ze nog niet weet hoe ze met haar angst moet omgaan. De kans is aanwezig dat daardoor het experiment niet goed verloopt, waardoor ze in de reflectie negatief terugblikt op haar ervaring. Haar angst en verwachting dat ze de situatie niet aankan, worden dan nog groter, waardoor ze uiteindelijk helemaal niet meer experimenteert.

  • Het kan ook zijn dat het experimenteren goed gaat. Nina geeft bijvoorbeeld een stevige, complete boodschap, waarin ze duidelijk is over wat ze niet meer wil. Maar is dit genoeg voor haarzelf? Heeft ze nu goed gezorgd voor haar angst en dat waar ze bang voor is? Of leert ze nu een trucje, waarna ze haar succes toeschrijft aan de vaardigheid van het geven van een complete boodschap (attribueren)?

    De supervisor demonstreert hoe ze daarmee om kan gaan (strakke externe sturing), door zelf rustig te zijn, en haar vanuit een geruststellende, bemoedigende houding stil te zetten bij wat ze eigenlijk voelt, zodat ze deze gevoelens kan onderzoeken en toelaten. Ze weet nu hoe dat voelt. Dit geeft haar het vertrouwen dat ze zelf ook rustig kan blijven als deze gevoelens weer opkomen.

    Dit is het proces van psychische arbeid dat volgens van Gorkum plaatsvindt in supervisie (par. 2.4).

In deze fase van affectieve verandering heb ik de de begeleiding in die fase apart weergegeven met de blauwe cyclus. Zie de Veranderingsweg van Vonk.

Blauwe cyclus

In deze fase van affectieve verandering is het belangrijk dat de supervisor actief luistert, structureert, adviseert, ondersteunt en motiveert (bijlage). Ook is het van belang dat de supervisant zijn negatieve gevoelens leert herkennen en generaliseren naar situaties in het heden.
De supervisor beweegt daar mee met de supervisant van het probleem naar het willen, de motivatie om te experimenteren (par. 1.1.3). Dit proces sluit aan bij het zelfsturende karakter van supervisie, zoals genoemd in paragraaf 1.2.4. Intrinsieke motivatie hangt namelijk nauw samen met het hebben van voldoende autonomie, een positief zelfconcept, het waarderen van wat je leert of van het nut van wat je doet, en het behalen van succes (par. 2.1). Bovengenoemde houding van de supervisor helpt de supervisant om zijn affectieve leeractiviteiten te ontwikkelen, zijn gevoelens te reguleren en zelf de regie te nemen, zodat hij kan gaan experimenteren.

Daarom laat ik hieronder vier vaardigheden van de supervisor zien uit de blauwe cyclus:

Actief luisteren

Maarten werkte in het bedrijf van zijn ouders mee. Ze hebben naast twee pleegkinderen een winkel en ook een sportschool. Wekelijks zijn er inloopavonden op de sportschool en kunnen randgroepjongeren komen sporten. Ze willen deze jongeren coachen en daarnaast laten fitnessen.
Maarten is vaak verantwoordelijk en aanspreekpunt op die avonden. Hij ervaart de verantwoording als zwaar en merkt dat de problematiek waar de jongeren mee komen best heftig voor hem is. Hij merkt dat hij 'moeilijke' mensen op den duur gaat ontlopen. Hij heeft dan alles al geprobeerd, harder lopen voor zo'n jongere werkt niet, die specifieke jongeren ontwijken ook niet. Maar hun 'zeuren' en hun 'slachtofferrol' maken hem erg onzeker, vertelt hij in supervisie. Tijdens de supervisiegesprekken merkt Maarten hoe prettig het voor hem is dat hij vrijuit kan praten over al zijn dillema's. Samen met de ervaringsgericht supervisor ontdekt Maarten een sterk verbod om zichzelf echt serieus te nemen en zijn moeilijkheden bespreekbaar maken. De moeilijkheid zit hem vooral in het feit dat overleggen met zijn werkgever neerkomt op overleggen met zijn ouders. En zijn ouders hebben hun handen vol aan het bedrijf en het gezinsleven. Hun motto is 'niet zeuren, doorgaan' geworden.

Doordat de ervaringsgericht supervisor met Maarten praat over zijn moeilijkheden, merkt Maarten dat het hem goed doet dat er iemand luistert zonder commentaar te geven, zonder een tegenaanval te doen of zich te verdedigen. Hij merkt dat er ondanks het praten over moeilijkheden volledige aandacht is voor hem. In het bespreken, daagt de supervisor hem uit om zijn situatie niet te bagatelliseren. Daarvoor gebruikt de supervisor humor. Door sommige situaties en gevoelens sterk te overdrijven, moedigt de supervisor hem aan om zijn moeite te bespreken. Hij nodigt Maarten uit om het hele plaatje helder te maken.
De ervaringsgericht supervisor creëert zo een gezien zijn bij de supervisant in zijn (emotionele) ervaringen bij het begeleiden van zijn cliënten. Dit gezien zijn, kan een therapeutische ervaring zijn voor de supervisant, een soort place-of-healing.

Ik kan zien dat Maarten er emotioneel van wordt. Hij vertelt hoe hij het zo goed heeft thuis en zich toch niet gezien voelt. Zijn ouders hebben het beste met hem voor, maar over moeite wordt weinig gepraat. Veel van de aandacht gaat naar het werk, het bedrijf en de jongeren om hen heen. Hij is daaraan gewend geraakt. Hij is voorzichtig in het praten over thuis. 'Iedereen kent mijn ouders. In het dorp ze zijn heel gek met hen. Ik wil ze niet 'afvallen', maar man, wat voel ik me soms alleen!'

Zo leert Maarten in het contact met de supervisor zichzelf en zijn moeite op een andere manier te beoordelen. Zijn moeite bespreekbaar maken, is niet meer lastig of negatief, maar het helpt om zijn weerstand kwijt te raken, weer contact te zoeken in plaats van het te ontwijken. Maarten leert ook om wat hij doet opnieuw te waarderen. Zijn moeite bespreken, mondt niet altijd uit in lastig gevonden worden, maar kan nieuwe motivatie opleveren, energie.

Adviseren

Naast het actief luisteren heeft de supervisor in de fase van het generaliseren soms ook een adviserende rol. Hij houdt daarbij goed voor ogen dat de supervisant zelfsturend leert, en zal daarom niet voorbijgaan aan de zelfbepaling, eigen regie en de eigen verantwoordelijkheid van de supervisant, maar hij zal die juist bevestigen. De supervisor zoekt steeds naar een middenweg tussen actief sturen en aansluiten bij de behoefte van de supervisant. Het geven van advies vraagt een oplettende houding, juist omdat het gaat over zelfbepaling en motiveren. Om aan te sluiten bij de zelfsturing van de supervisant, zijn een paar basis aandachtspunten voor de ervaringsgericht supervisor van belang: Hij gaat na of er bij de supervisant soortgelijke situaties zijn, waarin hij zo'n probleem wel kon of kan oplossen. Hij gaat na welke oplossingen de supervisant al geprobeerd heeft en waarom die niet werkten. Voor alternatieven kan de supervisor gewoon putten uit wat de supervisant zelf vertelt en uit zijn levenservaring. Door deze aspecten op te pakken, kan de ervaringsgericht supervisor handvatten geven. De supervisor neemt deel aan het proces door zelf informatie te geven, te adviseren, alternatieven en handvatten aan te dragen. Niet op de manier van een afstandelijke commentator of vragensteller, maar hij neemt actief deel aan het proces van de supervisant die zijn handelingsalternatieven onderzoekt. Op die wijze is de ervaringsgericht supervisor het levende voorbeeld van hoe problemen constructief aan te pakken.

Maarten bespreekt tijdens supervisie hoe hij het gesprek met zijn ouders wil aangaan. Nu hij zijn eigen reactie beter snapt, is hij veel minder bang voor de reactie van zijn ouders. Die zullen wel even stevig moeten wennen, maar daar ziet hij nu veel minder tegenop.
M: 'Het schuldgevoel wat ik altijd meteen heb als ze met me erover willen praten, hield me altijd tegen.

Ik wil ze niet tot last zijn.'
S: 'Wat heb je allemaal geprobeerd om met ze te praten?'
M: 'Ik noem meestal wel waar ik mee zit, maar krijg dan nooit een geïnteresseerde reactie. Geen vraag of

belangstelling. We zijn er meestal zo over uitgepraat.'
S: 'Wat zeggen zij dan?'
M: 'Het is niet zozeer wat ze zeggen, maar die blik, en de haast die ze hebben om weer verder te kunnen

gaan. Daar heb ik het meeste last van.'
S: 'Maar wat zeggen ze dan?'
M: 'Meestal iets op de manier van: 'Het valt toch wel mee', of: 'Maak je niet zo druk.'
S: 'En dan?'
M: 'Dan denk ik al: 'Laat maar, ik doe te moeilijk.'
S: 'Maar dat is dus niet zo?'
M: 'Nee, inderdaad. Dat is helemaal niet zo.'
S: 'Jouw reactie op die blik en hun zogenaamde geruststellende woorden is dat je afhaakt, maar heb je

ook al eens doorgezet? Ondanks al die reacties?'
M: 'Ja, Ik ben het wel eens zo zat geweest, van dat niet praten, dat ik ze voor het blok heb gezet. Ik

schreeuwde toen: 'NU wil ik het er over hebben, of ik stop ermee!', maar dat vond ik zelf ook

overdreven. We hebben het daar ook niet meer over gehad.'
S: 'Oké, dat was een mooie aanzet. Maar misschien schrok je te erg van jezelf. Ik zou je adviseren dat je

er nu weer over begint, maar nu zonder die frustratie meteen de ruimte te geven. Nu meer voorbereid
en overwogen.'

M: 'Ja, het zou me wel helpen om hier met jou voor te oefenen.' S: 'Dat is een prima voorstel, ....'

Dit is het effect wat van Kessel beoogt met het inzetten van vaardigheden van de supervisor in de fase van het generaliseren. Hierdoor kan de supervisant een proces van affectief herstel en van herstel van motivatie doormaken, zodat hij effectief aan zijn leerdoel kan gaan werken. De supervisor luistert actief waar de supervisant mee zit. Hij structureert de ervaringen en gedachten van de supervisant, en adviseert, nadat hij heeft geïnventariseerd welke alternatieven al geprobeerd zijn. Hij maakt op basis van zijn ervaring en gezond verstand samen met de supervisant een afweging voor een alternatieve oplossing. Hij ondersteunt de supervisant door een goede voorbereiding en motiveert hem om het opnieuw te proberen.


Begeleiden van belemmeringen op het eerste niveau

Voor dat we naar de laatste fase (functionele verandering) gaan, wil ik graag nog iets zeggen over het begeleiden van belemmeringen op het eerste niveau, in de eerste 2 fases.
Waar supervisie hoofdzakelijk hoort te gaan over het tweede niveau namelijk onze werkrelaties, is de praktijk ingewikkelder. Vaak ligt de basis van de problemen die zich op ons werk voordoen in het verleden. Hoe hebben we bijvoorbeeld gevoelens in relaties leren hanteren (eerste niveau). Daardoor is het vaak helemaal niet haalbaar om aan probleemoplossing op het eerste niveau voorbij te gaan.

In de casus van Nina zagen we dat haar belemmering in affectieve leeractiviteiten lag op het eerste niveau (par. 2.3). Nina deed in de fase van het generaliseren het inzicht op dat ze in haar werksituatie veel meer last heeft van het geen aandacht vragen aan haar ouders van vroeger, dan zij had gedacht. Belangrijk is dat ze nu haar gevoelens van boosheid en verdriet, even los van beroep en professioneel handelen, integreert in haar persoon (1e niveau), waarna ze deze kan leren reguleren in haar werksituatie (2e niveau).

De supervisor doet dat door een specifieke situatie waarin Nina zich onzichtbaar maakte thuis tot in detail uit te vragen en te concretiseren. Door de accepterende houding en de aanmoediging van de supervisor leert Nina om haar gevoelens van angst en verdriet te toe te laten in plaats van te onderdrukken. De supervisor geeft terug aan Nina wat hij ziet, maar ook wat hij in zichzelf gewaarwordt aan gevoel en emotie. Dat hij verdriet voelt over de ervaring van Nina en dat hij boos wordt over het onrecht dat haar is aangedaan, maar ook dat hij ziet dat Nina steeds als haar iets raakt even haar ogen dichtknijpt en over haar voorhoofd wrijft. Daardoor komt Nina in contact met wat er in haar omgaat. Zo maakt de supervisor het veilig en moedigt hij haar aan zichzelf te uiten.

3. Fase van functionele verandering

De groene cyclus is de fase van de functionele verandering. De supervisant is er klaar voor om te experimenteren en een nieuwe ervaring op te doen, zodat hij zich professionaliseert (par. 1.2.5). Hij maakt zich nieuwe vaardigheden eigen die hij positief weet te waarderen en in te zetten in de omgang met zijn cliënt, waardoor hij groeit in zijn functioneren. De leercyclus kan nu zelfstandig door de supervisant uitgevoerd worden zonder belemmeringen.

3.2 Samenvatting

Kolb:

Om in supervisie te kunnen leren, is het van belang dat eerst in voldoende mate belemmeringen in affectieve leeractiviteiten worden opgeheven, en de supervisant de vaardigheid ontwikkelt om zijn eigen emoties te reguleren, waardoor zijn motivatie om te leren toeneemt. Als de supervisant dat kan, is hij er klaar voor om te experimenteren en een nieuwe, positieve ervaring op te doen. Zo komt hij tot een effectief leerproces, waarbij hij de leercirkel van Kolb compleet doorwerkt. Hiervoor heeft de supervisant de steun van de supervisor nodig.

Van Kessel:

Hier voegt de leerweg van van Kessel extra dimensies aan toe. Zijn leercirkel zijn te verdelen in fasen: 1. inzicht opdoen, 2. affectieve verandering, 3. functionele verandering. De supervisor zet in elke van deze fasen van verandering specifieke vaardigheden in om de supervisant door de fase heen te begeleiden.

In de fase van inzicht opdoen ontdekt de supervisant dat hij een belemmering heeft in een affectieve leeractiviteit doordat de ervaringsgericht supervisor teruggeeft wat hij waarneemt, persoonlijk reageert, en zorgvuldig confronteert, zodat er een positief constructieve situatie ontstaat waarin de supervisant zichzelf onder ogen kan zien en indien nodig een emotioneel correctieve ervaring kan opdoen aan de supervisor, waardoor hij anders over zichzelf gaat voelen of denken.
Het begeleiden van weerstand in deze fase vraagt van de ervaringsgericht supervisor dat hij stopt met zijn complementaire gedrag, dat hij kijkt naar zijn eigen gevoelens en gedrag naar de supervisant en daar transparant over is, waarna hij de supervisant begeleidt bij zijn rouwproces rond zijn functioneren of zelfbeeld, en hem helpt stoppen met zijn disfunctionele gedrag.

Affectieve verandering rond belemmeringen in affectieve leeractiviteiten gebeurt bij het begeleiden vooral in de fase van het generaliseren. Daar waar de supervisant de overstap maakt van het probleem naar de opgave. De ervaringsgericht supervisor luistert actief, structureert, adviseert, ondersteunt en motiveert. Hierdoor ontwikkelt de supervisant intrinsieke motivatie om te experimenteren en groeit hij in zelfsturing in het toepassen van affectieve leeractiviteiten.

Soms heeft een supervisant extra begeleiding nodig op het eerste niveau om zijn belemmeringen in affectieve leeractiviteiten door te werken. Behulpzaam bij het leren toepassen van affectieve leeractiviteiten is als de ervaringsgericht supervisor deze voordoet of de supervisant laat oefenen in supervisie. Door de oefeningen verdiept de supervisant zijn verwerkingsactiviteiten en behaalt hij meer leerresultaat.

Vonk:

Hier vul ik op aan vanuit de Veranderingsweg van Vonk:
1. Bespreek de belemmerende emotie of ervaring, waardoor je de hindernis wegneemt (rode cyclus). 2. Help de supervisant fundamenteel inzicht te krijgen in wat hij feitelijk doet, waardoor hij zichzelf

belemmert in het leren (oranje cyclus en generaliseren).
3. Activeer de zelfsturing door ondersteunen, structureren, adviseren, etc. (blauwe cyclus).
4. De supervisant kan zelfstandig experimenteren en naar zijn eigen gedrag en reacties kijken.

Ik voeg hieraan toe:
- help met concrete opdrachten, oefeningen en vragen de supervisant om zijn verwerkingsactiviteiten op

een dieper niveau te benutten, zodat hij echt begrijpt wat hij leert, er betekenis aan kan geven en het geleerde zelf kan toepassen. Hierdoor behaalt hij meer leerresultaat (par. 2.1).

- leer de supervisant na een experiment goed attribueren, zodat hij het positieve resultaat aan zichzelf toeschrijft en zijn zelfvertrouwen groeit.

De ervaringsgericht supervisor doorloopt de rode, oranje en blauwe proceslussen dus net zo lang of net zo vaak, totdat de belemmering in de affectieve leeractiviteiten voldoende is opgeheven, en de motivatie, de wil bij de supervisant ontstaat om zelf te experimenteren.


Hoofdstuk 4: Eindconclusies

Mijn bewering is:

De ervaringsgericht supervisor moet belemmeringen in affectieve leeractiviteiten kunnen begeleiden,

Ik concludeer het volgende:

Belemmeringen in affectieve leeractiviteiten moeten begeleid worden door de ervaringsgericht

supervisor, omdat ervaringsgerichte supervisie affectieve leeractiviteiten als aandachtsgebied heeft. Het

uit de weg ruimen van belemmeringen in het leren hoort bij de taak van de supervisor, omdat hij

daarmee zorgt voor een krachtige leeromgeving, waardoor de supervisant optimaal leert. De

ervaringsgericht supervisor heeft de basisvaardigheden die nodig zijn voor het begeleiden van

belemmeringen in affectieve leeractiviteiten al in huis, omdat bestaande supervisiemethodiek als de

Leerweg van Kessel deze aanreikt. Vanuit de ervaringsgerichte supervisiemethodiek moet de

ervaringsgericht supervisor in staat zijn tot een authentieke inbreng van zichzelf in de interactie met de

supervisant, zodat de supervisant aan hem kan ervaren hoe hij kan omgaan met het affectieve deel van

zijn leerproces, als het reguleren van zijn emoties, het accepteren van zijn reële zelf en het vormgeven

van zijn interacties. Het hoort bij de vaardigheden van de ervaringsgericht supervisor dat hij kan omgaan

met deze procesmatige integratie op het eerste niveau (voelen, denken, willen), om uiteindelijk de

supervisant te motiveren op het tweede niveau (professionalisering), en dat hij daarvoor het juiste veilige

klimaat kan scheppen waarin de supervisant het verschil tussen zijn ideale en reële zelfbeeld onder ogen

durft zien of zijn moeilijke gevoelens als angst of onvermogen bespreekbaar kan maken. Waar het de

ervaringsgericht supervisor aan bovenstaande vaardigheden ontbreekt, dient hij zich deze eigen te

maken, want de ervaringsgericht supervisor moet belemmeringen in affectieve leeractiviteiten kunnen

begeleiden.

31

4.1 Aanbevelingen

Aanbevelingen aan ervaringsgericht supervisors:

  • Hou voor ogen dat zelfsturing essentieel is voor de supervisant en zorg voor een krachtige

leeromgeving, waarin de supervisant zijn regulatieve en verwerkingsactiviteiten voldoende leert

zelfstandig benutten en verdiepen.

  • Leer belemmeringen in affectieve leeractiviteiten in supervisie herkennen door te luisteren en te

vragen naar de gevoelens en gedachten die de supervisant heeft over zichzelf en de dingen die hij

doet of nalaat.

  • Help de supervisant goed te concretiseren en reflecteren, zodat de eerste tekenen van een

belemmering in affectieve leeractiviteiten zichtbaar worden in de beginfase van het

supervisietraject. Zo voorkom je dat de supervisant experimenteert met nieuw gedrag voordat hij

zich bewust is van zijn belemmering in affectieve leeractiviteiten en de belemmering is

opgeheven, waardoor het experiment uitloopt op een negatieve bevestiging.

  • Maak jezelf de Veranderingsweg van Vonk eigen: verdiep je in de affectieve processen die

plaatsvinden bij de supervisant tijdens het leren en de veranderingsfasen die de supervisant

daarin doormaakt. Leer de veranderingsfasen herkennen en leer de begeleidingsvaardigheden

die bij deze veranderingsfasen horen toepassen.

  • Besteed gerichte aandacht aan de fase van het generaliseren, omdat in deze fase de affectieve

verandering plaatsvindt die de supervisant helpt zijn belemmering in affectieve leeractiviteiten te

overwinnen, zodat hij nieuwe motivatie en het vertrouwen krijgt om te experimenteren.

Zet daarbij op een ervaringsgerichte manier de vaardigheden in die Van Kessel bespreekt in zijn

leerweg: actief luisteren, adviseren, structureren, ondersteunen en motiveren.

  • Geef aandacht aan het veilige en steunende klimaat wat helpend is voor de supervisant om door

zijn belemmering in affectieve leeractiviteiten heen te groeien.

  • Ga begeleiding van belemmeringen in affectieve leeractiviteiten op het eerste niveau niet uit de

weg. Ook dat hoort bij supervisie.


Literatuurlijst Boeken

  • Kempler Instituut Nederland, (2013). Studiegids opleiding tot Ervaringsgericht Supervisor.

  • Siegers, F. (2002). Handboek supervisiekunde. Houten, Nederland: Bohn Stafleu van Loghum. 

    Artikelen

Boer, M., Hoonhout, M., & Oosting, J. (2015). Meerpespectivistisch. Deventer, Nederland:

Vakmedianet.

Bouwkamp, R. (2001). Helen door delen: Experientiële interpersoonlijke therapie: Theorie,

methodiek, onderzoek. Utrecht: De Tijdstroom.

Bouwkamp, S., & Bouwkamp, R. (2010). Handboek psychosociale hulpverlening. Utrecht,

Nederland: De Tijdstroom.

De Vries, S., & Bouwkamp, R. (1994). Handboek psychosociale therapie. Utrecht, Nederland: De

Tijdstroom.

Van Gorkum, F. (2007). Dynamisch begeleiden in supervisie en coaching. Amsterdam, Nederland:

Boom Nelissen.

Verloop, N., & Lowyck, J. (z.d.). Onderwijskunde, een onderwijsbasis voor professionals.

Groningen,

Nederland: Wolters-Noordhoff.

Vermunt, J. (1992). Leerstijlen en sturen van leerprocessen in het hoger onderwijs. Naar

procesgerichte instructie in zelfstandig denken. Amsterdam/Lisse: Swets & Zeitlinger.

Bennink, H. (2008). Therapeutische momenten in supervisie en coaching. Geraadpleegd van

https://www.researchgate.net/publication/226602775_Therapeutische_momenten_in_supervisi

e_e n_coaching

Budding J. (N.B.). Case study: Design van abstracte instructie en het effect van abstractie op

leeractiviteiten. Universiteit van Twente. Geraadpleegd op 22 augustus 2019,

https://essay.utwente.nl/57079/1/scriptie_Budding.pdf

Doornenbal, R.J.A. drs. (2008, 2 oktober). Contouren van een christelijk mensbeeld in relatie tot

supervisie. Geraadpleegd op 1 februari 2019, van https://www.qadash.nl/over-ons/qadash en

hulpverlening/11-fundamenten-werkwijze-qadash/22-contouren-christelijk-mensbeeld

Kessel, L. (1996). Sturing van leerprocessen in supervisie. Geraadpleegd op 3 september 2019,

https://www.researchgate.net/publication/272880217

Kessel, L. (2014). De leerweg in supervisie, een model voor het geven van leerhulp. Geraadpleegd

op14 maart 2019, https://www.researchgate.net.Publication 260566403

Parerren van, C.F. (1983 1 januari). Geraadpleegd op 14 maart 2019 uit: De leerweg in supervisie,

een model voor het geven van leerhulp, via https://www.researchgate.net.Publication 260566403

Plas, C. (2008, 1 januari). Mindmap leerstijlen volgens Vermunt. Ontleend aan: De kracht van

onderwijsmethoden en de kwaliteit van leren, Jan Vermunt, 2002. Geraadpleegd op 28 februari

2019, van https://www.studeersnel.nl/nl/document/hogeschool-van-arnhem-en-

nijmegen/begeleiden-van- lerenden-niveau-2/overige/leerstijlen-volgens-vermunt-

0/108942/view




 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Roel Vonk – April 2020

Afstudeerscriptie van de opleiding tot Ervaringsgericht Supervisor aan het Kempler Instituut Nederland te Utrecht

 

Inhoudsopgave

                                                                                                                                                                                                 

Inleiding                                                                                                                                                             

 

1.              Wat is ervaringsgerichte supervisie?                                                                                            

1.1            Wat is supervisie in het algemeen?                                                                                 

1.1.2 Leercirkel Kolb                                                                                                                      

1.1.3 Leerweg van Kessel                                                                                                              

1.2            Ervaringsgerichte supervisie                                                                                               

                    1.2.1 aandachtsgebieden                                                                                              

1.2.2 Uitgangspunten ervaringsgerichte supervisie                                                   

1.2.3 Wat ervaringsgerichte supervisie onderscheid van supervisie 

in het algemeen

1.2.4 Kenmerken van begeleiding in de ervaringsgerichte supervisie 

1.3            Psychische arbeid in supervisie                                                                                                     

                  1.3.1 Twee gebieden van psychische arbeid                                                              

                  1.3.2 Weerstand tegen verandering                                                                             

1.4            Samenvatting                                                                                                                                     

 

2.              Wat zijn belemmeringen in de affectieve leeractiviteiten in supervisie?                         

2.1            Procesgerichte instructie                                                                                                                 

                  2.1.1 Methodisch (docent)                                                                                           

                  2.1.2 Leeractiviteit (student)                                                                                         

                  2.1.3 Zelfsturing                                                                                                                                

                  2.1.3 Didactisch

2.2            Wat zijn affectieve leeractiviteiten                                                                                            

2.3            Belemmeringen in affectieve leeractiviteiten                                                             

2.4            Kettingreacties tussen belemmeringen in affectieve leeractiviteiten    

2.5            Bronnen voor belemmeringen in affectieve leeractiviteiten

2.6            Samenvatting                                                                                                                                     

 

3.              Hoe begeleid je als ervaringsgericht supervisor belemmeringen in

 affectieve leeractiviteiten?                                                                                                                                    3.1            De Veranderingsweg van Vonk                                                                                                      

          1               Fase van inzicht opdoen                                                                                                 

2               Fase van affectieve verandering                                                                                    

3               Fase van functionele verandering                                                                             

3.2            Samenvatting                                                                                                                                    

 

4.              Eindconclusies                                                                                                                                                     

4.1            aanbevelingen                                                                                                                                    

 

Literatuurlijst                                                                                                                                                                        

 

Bijlage:     Leerweg van Kessel

 

 





Inleiding

 

Om mijn kennis en ervaring die ik als therapeut heb opgedaan op een uitdagende manier door te kunnen geven, had ik me ingeschreven voor de opleiding supervisie. In mijn leersupervisie vond ik mezelf soms te krampachtig, soms leek wat ik deed te ruim en was het meer therapie dan supervisie. 

 

Probleemstelling

Waar ik aanvankelijk dacht dat juist de grens tussen supervisie en therapie heel belangrijk was, ontdekte ik dat mijn interesse lag bij het ontdekken van grenzen, bij afbakening en verruiming, bij het overeenkomsten tussen therapie en supervisie en grijs gebied, en daar heb ik daar veel over gelezen en uitgewerkt, dat is te lezen op mijn website. Voor mijn scriptie heb ik me gefocust op wat wij als ervaringsgerichte supervisors te doen hebben wanneer we merken dat de supervisant belemmeringen in het leren tegenkomt. Ik wil meer duidelijkheid geven over de psychische arbeid van de supervisant wanneer hij op een leerbelemmering stuit en wat de ervaringsgerichte supervisor daar te bieden heeft. Aan de hand van de ontdekkingen die ik deed over leerbelemmeringen, ben ik me meer gaan verdiepen in de affectieve leeractiviteiten. Zo ben ik tot deze probleemstelling gekomen:

De Ervaringsgericht Supervisor moet belemmeringen in de affectieve leeractiviteiten kunnen begeleiden. 

 

Doelstelling

Ik wil met deze scriptie bewerken dat ervaringsgerichte supervisors ontspannen blijven wanneer ze leerbelemmeringen tegenkomen. Dat ze gerust zijn, omdat de psychische arbeid die daar door de supervisant geleverd wordt inherent is aan de ervaringsgerichte manier van werken, en dat de supervisor handvatten krijgt voor hoe hij hier mee om kan gaan. Ik verwacht dat andere supervisors ook baat bij de handvatten kunnen hebben, maar ik laat ze in mijn scriptie buiten beschouwing. Ik hoop dat mijn scriptie ook een bijdrage mag leveren aan de opleiding, maar dat beschouw ik als bijvangst. 

 

Werkwijze

Ik begin mijn scriptie met een definitie van supervisie. Om helder te maken wat supervisie is, zal ik in het eerste hoofdstuk de kenmerkende onderdelen van supervisie in het algemeen uitwerken. Vervolgens leg ik ervaringsgerichte supervisie uit: wat is dat nu anders dan supervisie in het algemeen, en welke specifieke vaardigheden vraagt dat van de supervisor? In het tweede hoofdstuk richt ik me op de leerbelemmeringen. Wat is dat precies, een belemmering in de affectieve leeractiviteit? Aan de hand van de leercirkel van Kolb laat ik zien waar je als ervaringsgericht supervisor kunt handelen, en hoe. In hoofdstuk drie verhelder ik hoe je als ervaringsgericht supervisor kunt omgaan met leerblokkades, en welke vaardigheden hij zich op basis hiervan eventueel nog extra kan eigen maken. Ik zal wederom de leercirkel van Kolb gebruiken om te laten zien op welke punten in het supervisieproces de supervisor ervaringsgerichte handelingen inzet en waarom. In hoofdstuk vier geef ik een samenvatting van de drie voorgaande hoofdstukken, mijn bevindingen en conclusies. Op basis van mijn eindconclusies doe ik aanbevelingen aan met name de ervaringsgericht supervisor. 

 

Hoofdstuk 1:  Wat is ervaringsgerichte supervisie?

 

In dit hoofdstuk leg ik uit wat supervisie inhoudt, hoe supervisie is opgebouwd en waarom dat belangrijk is. Ik begin met een definitie van supervisie. Die zal ik afpellen door inhoudelijk in te gaan op de kenmerkende eigenschappen van supervisie. Daarna leg ik uit wat ervaringsgerichte supervisie onderscheidt van supervisie in het algemeen, wat de ervaringsgerichte supervisie kenmerkt en wat dit vraagt van de supervisor. 

 

1.1            Wat is supervisie in het algemeen?

 

Supervisie is een gestructureerde manier om de professional die in zijn vak veel vanuit de relatie met mensen werkt, te leren omgaan met die relaties en zijn eigen plek daarin. Denk aan politieagenten, medisch personeel, en dus ook hulpverleners. Het hanteren van relaties is een essentieel onderdeel van hun beroep. Zij kunnen hun beroep alleen goed uitoefenen als zij goed omgaan met die relaties. Een essentieel kenmerk van supervisie is daarom dat de professional leert om relaties te hanteren in de uitoefening van zijn professie en daarbij goed met zichzelf en met de ander leert omgaan.

 

Siegers (2002) omschrijft supervisie als volgt: ‘Supervisie is een didactische methodiek gericht op het (beter) leren uitvoeren van geprofessionaliseerd dienstverlenend werk, waarin het doelgericht hanteren van de relatie een belangrijke rol speelt.’ Hieronder bespreek ik afzonderlijk de vijf kenmerken van supervisie.

 

Methodisch

Bij methodisch werken, werk je volgens een vooraf bepaalde werkwijze. In de methodiek zijn afspraken vastgelegd over hoe je te werk gaat, hoelang dat duurt, wat je wel doet, en daarmee ook wat je niet doet. Aan de hand van de methodiek kan de supervisor uitleggen wat hij doet, waar hij zit in het proces met de supervisant en hoe het vervolg eruitziet. Hij kan daardoor zijn aanpak aanpassen aan wat beter werkt in de samenwerking met de supervisant. Dat maakt de supervisor flexibeler.

 

Behalve de vaste afspraken die een supervisor maakt met zijn supervisant over de regelmaat van de bijeenkomsten, het schrijven van reflectieverslagen en het doen van een werkinbreng, geeft de methodiek vooral de weg aan die de supervisor gebruikt waarlangs de supervisant zich ontwikkelt. Door de methodiek krijg je een onderscheid tussen de supervisor en de werkwijze. Dat zijn twee verschillende dingen. De supervisor werkt met een bepaalde methodiek, in plaats van dat het alleen de persoon zelf is die alles op zijn eigen bepaalde manier doet. De methodische fasen in supervisie leg ik verderop in dit hoofdstuk uit aan de hand van de leerweg van Kessel (par. 1.1.7).

 

Didactisch 

Didactisch wil zeggen dat het om leren gaat. De didactiek houdt zich bezig met de vraag hoe kennis en vaardigheden, leerhouding en attitudes, overgebracht en aangeleerd kunnen wordenSupervisie zorgt voor een krachtige, rijke leeromgeving, waarin supervisanten actief betrokken worden bij het leerproces. Zo wordt het leerproces van supervisanten optimaal bevorderd. Bij een betekenisvolle leeromgeving horen:

  • Een professionele supervisor, van wie je kunt leren. Hij legt niet zozeer uit, maar bevordert het leerproces van zijn supervisanten. Hij kent de uitdagingen waar supervisanten qua leren voor staan en begrijpt wanneer het leerproces dreigt te stagneren of spaak kan lopen. 
  • Ruimte voor inbreng van de supervisant, voor eigen wensen, oplossingen en creativiteit.
  • Ruimte om samen te werken.
  • Mogelijkheden voor experimenteren en onderzoeken.
  • Ruimte voor verschillende leerstijlen en leervormen.
  • Diverse soorten uitnodigende werkvormen, zoals reflectiemomenten en casuïstiek. 

In supervisie wordt het leerproces van de supervisant geactiveerd door te werken met concrete werkervaringen van de supervisant. De supervisant schrijft aan de hand van concrete situaties uit de dagelijkse praktijk een werkinbreng over zijn interactie met cliënten. De supervisor helpt hem om stil te staan bij zijn ervaringen, overwegingen, zijn conclusies en zijn handelen. Aan de hand van de ervaringen die de supervisant in supervisie opdoet, wordt hij zich bewust van zijn handelwijze, kan hij nieuwe afwegingen maken en nieuwe manieren van werken uitproberen, waardoor de supervisant leert. De supervisant reflecteert na iedere supervisiebijeenkomst en maakt daarvan een verslag. Hiermee laat hij de supervisor meekijken in wat zijn overwegingen zijn en formuleert hij aan de hand van zijn reflecties en ontdekkingen nieuwe leerdoelen. 

 

Reflectief

Reflectie is een woord uit de didactiek. Reflectie is een cognitieve verwerkings- en regulatie activiteit. Het is een gestructureerde manier om je eigen ervaringen te analyseren, te begrijpen en er betekenis aan te geven. Reflectie is een manier van stilstaan bij je handelen en ernaar te kijken, om daardoor je beweegredenen te snappen. Je stelt jezelf bijvoorbeeld de vragen: Wat ervaar ik? Wat zie ik? Wat denk ik? Wat vind ik? Wat wil ik en wat doe ik daarmee? Zo ga je begrijpen wat je aan het doen bent, en waarom je het zo doet. Reflectie maakt het mogelijk om je gedrag bij te sturen, nieuwe ervaringen op te doen, en steeds beter te worden in wat je doet.

 

Zelfsturend 

Zelfsturing betekent dat je in staat bent om je eigen koers te bepalen en daarbij rekening te houden met je eigen sterke en zwakke kanten, je interesses, waarden en ambities. In supervisie is zelfsturing een belangrijk uitgangspunt. Het initiatief voor het eigen leerproces ligt zoveel mogelijk bij de supervisant. Hij is zelf verantwoordelijk voor de wijze waarop hij van de supervisie gebruikmaakt. 

 

Daarom kiest de supervisant vooraf aan de supervisiebijeenkomst zelf zijn werkinbreng en formuleert hij zijn leerdoelen. In supervisie leert hij om zelfstandig te reflecteren op zijn werkuitvoering. Hij heeft op een bepaalde manier gehandeld in een situatie, daar staat hij bij stil en dat analyseert hij. Daaruit trekt hij conclusies. Hij formuleert waar hij tevreden en minder tevreden over is. Aan de hand van zijn conclusies past de supervisant zijn professioneel handelen aan. Vervolgens probeert hij zijn nieuwe ideeën uit in de praktijk en komt zo in een nieuwe situatie terecht, waar hij vervolgens weer op reflecteert. Zo leert de supervisant in supervisie hoe hij na supervisie van zijn eigen werkervaringen kan blijven leren zonder hulp van de supervisor. Op die manier leert de beroepsbeoefenaar door de aangeboden methodiek zichzelf te superviseren.

 

Gericht op professionalisering 

ntegratie.jpgSupervisie is gericht op professionalisering. De supervisant leert door supervisie zijn vak steeds beter uitoefenen. Het gaat daarbij altijd over het integreren van zijn denken, voelen, willen en handelen dat is integratie op het eerste niveau én over wat dat betekent voor zijn werkuitvoering dat is integratie op het tweede niveau. Waar therapie de focus heeft op integratie op het eerste niveau, denken, voelen, willen in de persoon, richt supervisie zich óók op integratie op het eerste niveau maar staat het in het teken van integratie op het tweede niveau.                                                                                                                                                        Figuur 1: Integratie op het eerste en tweede niveau

 

 

 

 

 

 

Supervisoren en ervaringsgerichte supervisoren maken op het gebied van leren gebruik van dezelfde modellen, namelijk:

 

1.1.2        Leercirkel van Kolb

icture 3

De Amerikaanse psycholoog David Kolb ontwikkelde samen met Roger Fry een model voor het proces van ervaringsleren: het Experiential Learning Model (ELM. Figuur 2). ‘Kolb noemt ervaringsleren ‘een proces waarin kennis wordt gecreëerd door de transformatie van ervaring.’ (van Kessel 1988, p. 4). Figuur 2 laat zien hoe deze transformatie van ervaring plaatsvindt in een cyclus van vier leerfasen die elkaar opvolgen. De leerfasen zijn:            

·              Concreet ervaren 

·              Waarnemen en overdenken 

·              Abstracte begripsvorming

·              Actief experimenteren                                                                                                                                                                                                     Figuur 2: Leercirkel van Kolb                                    

De cyclus werken als volgt: wanneer je iets meemaakt (ervaring), dan is het belangrijk dat je kunt nadenken over je ervaring en hoe je daarin handelde (reflectie), en dat je jouw inzicht daarin kunt veralgemeniseren: wat in die situatie gold, geldt mogelijk voor alle soortgelijke situaties (begripsvorming). Je verdiept je kennis door nieuwe informatie te verzamelen en die te integreren met het inzicht wat je hebt opgedaan (abstract conceptualiseren). Daarna kun je een aanpak bedenken waarmee je zo’n situatie volgende keer beter kunt hanteren (experimenteren). Vanuit de nieuwe ervaring die je daaruit opdoet, kun je opnieuw de leercirkel doorlopen. Zo herhalen deze vier fasen zich volgens Kolb voortdurend in dezelfde volgorde.

 

Bijvoorbeeld wanneer je besluit om zelf een schuur te bouwen. Je hebt eerder wel een fietsenhok en afdakjes gebouwd, maar nu ga je iets doen wat je nog niet eerder hebt gedaan: een zwaardere constructie bouwen. Je denkt: ‘Ik begin met wat ik al kan en dan zie ik wel hoe ver ik kom.’ (actief experimenteren). Je zet palen in de grond, maar tijdens het werk merk je dat de schuur meer vraagt dan bij je vorige ervaringen. De noodzakelijke uitlijning van de palen blijft niet recht en dat heeft gevolgen alle afmetingen van planken en balken die je zagen moet (concrete ervaring) en je bedenkt dat dit zo niet gaat en waarom (reflecteren). Daarom besluit je meer onderzoek te doen (theoretiseren, begripsvorming). Je hebt te weinig ervaring met deze omvang van bouwen, dus je overlegt met een aannemer om je idee om te zetten in een goed bouwplan (abstract conceptualiseren). Op advies van de aannemer besluit je iets te doen wat je nooit eerder hebt gedaan: een betonnen fundering maken (actief experimenteren). 

 

1.1.3        Leerweg van Kessel

Van Kessel onderscheidt in de leercirkel van Kolb drie leerwegen: de kenweg, de keuzeweg en de handelingsweg. De supervisant doorloopt deze leerwegen in een cyclus door een werkervaring in te brengen. Hij heeft iets gedaan of meegemaakt, en tijdens supervisie wordt daar expliciet naar gekeken. Hij geeft betekenis aan zijn ervaring, onderzoekt zijn gevoel erbij, ontwikkelt inzicht in zijn motieven achter zijn handelen en kan hier consequenties aan verbinden door een plan te maken voor nieuw uit te proberen gedrag. Dit plan gaat hij vervolgens uitvoeren, waarna het hele proces weer opnieuw begint. 

 

Over de innerlijke ervaring zegt van Kessel: ‘Er is niet alleen aandacht voor analyse van de objectieve ervaring daar-en-toen: Wat gebeurde er? Waar ging het om? Wat was jouw rol? Welke rol vervulden anderen? Wat deed jij? Wat was de reactie van de ander? Hoe zou die ander zich daarbij gevoeld hebben? Er is ook aandacht voor de innerlijke ervaring, zowel voor die van toen-en-daar als voor die van hier-en- nu: Hoe voelde jij je in die situatie? Wat riep die in je op? Wat is daarvan kenmerkend voor jou? Welke betekenis geef jij daaraan? Enzovoort. En ook: Hoe voel je je nu je dit vertelt? Nu je er achteraf tegenaan kijkt? Nu je dit hoort? Enzovoort. Zo leert de supervisant `niet alleen trends buiten zichzelf analyseren en ordenen, maar ook de trends in zichzelf' (Siegers/Haan,1983,p.321). ’ (Van Kessel 1988, p. 6).

 

In het voorbeeld van de schuur bouwen loopt het bouwen anders dan verwacht. Bij de uitvoering van je werk ervaar je doorgaans voldoening of geen voldoening. De boel verzakt. Hierdoor ervaar je geen voldoening en zet je vraagtekens bij je werk. Dat zet aan tot leren: Je reflecteert op wat je hebt gedaan en wat je daarvan vindt. Je denkt er niet alleen wat bij, je kunt er ook van alles bij voelen. De betekenis die je aan de gebeurtenis geeft en je eigen rol daarin, bepaalt of je het bijltje erbij neergooit of verder gaat met de volgende leerfase. 

 

De supervisor begeleidt dit proces door de interventies die hij pleegt. Deze interventies en de leerweg daarbij heeft van Kessel schematisch weergegeven. Dit schema is in zijn geheel is opgenomen in de bijlage bij deze scriptie. Hij noemt daarbij de vaardigheden die nodig zijn om van ervaringen te leren, namelijk: expliciteren, concretiseren, reflecteren, problematiseren, generaliseren, en conceptualiseren. In supervisie begeleidt de supervisor het ontwikkelen van deze vaardigheden door de supervisant, totdat hij het zelf kan. 

 

Ook deze leerweg wordt zowel door supervisoren en ervaringsgerichte supervisoren gebruikt

 

Bij het problematiseren bijvoorbeeld, helpt de supervisor de supervisant helder te krijgen wat er nu precies misging in de situatie die hij inbracht in supervisie en wat zijn rol daarin is, bijvoorbeeld door feedback te geven of de supervisant de essentie van het probleem zelf te laten samenvatten. Door daarna te generaliseren, staat de supervisant stil bij het probleem en diept het uit. Daardoor ontdekt hij dat de oorzaak van zijn probleem niet op zichzelf staat, maar een bredere context heeft. In andere situaties, blijkt zich hetzelfde dilemma voor te doen. Dit nodigt de supervisant uit om op zoek te gaan naar een andere oplossing. De supervisor helpt de supervisant daarbij, door het ontwikkelen van zijn wil en motivatie om te experimenteren met nieuw gedragDit doet hij bijvoorbeeld door actief luisteren, structureren, adviseren, ondersteunen en motiveren. 

 

In dit leerproces tijdens supervisie speelt ook de supervisie-ervaring een belangrijke rol. Dit zijn de ervaringen die de supervisant en supervisor samen opdoen tijdens het onderzoeken van de werkervaring. De supervisie-ervaring ‘wordt door Siegers/Haan (1983,p.232-234) een mogelijke bron voor hantering van het parallel-proces genoemd. Deze soort ervaring kan dienen als tweede bron van leermateriaal (idem, p.31), voor zover er zich daarin parallellen voordoen met het handelen van de werker in de beroepsuitoefening.’ (Van Kessel 1988, p. 5). Hoe deze supervisie-ervaring een extra rol kan spelen in het leerproces tijdens supervisie werk ik verder uit in mijn uitleg over ervaringsgerichte supervisie.

 

Ook deze leerweg wordt zowel door supervisoren en ervaringsgerichte supervisoren gebruikt

 

1.2            Ervaringsgerichte supervisie

 

Na bovenstaande inleiding op supervisie in het algemeen maak ik nu de stap naar ervaringsgerichte supervisie. Ik laat vijf aandachtsgebieden zien die aan bod komen in ervaringsgerichte supervisie. Dit zijn er meer dan in de traditionele supervisie. 

In mijn toelichting op de uitgangspunten van ervaringsgerichte supervisie refereer ik aan deze aandachtsgebieden. Vervolgens beschrijf ik vijf kenmerken van ervaringsgericht werken in supervisie. Ik leg uit welke interventies de ervaringsgericht supervisor pleegt en de rol die de relatie tussen de supervisor en de supervisant hierin speelt. Tot slot bespreek ik de psychische arbeid die de supervisant levert in het leren.

 

 

 

 

1.2.1        Aandachtsgebieden 

Op basis van Van Gorkum (2007, p. 35-42) en de studiegids van het Kempler Instituut Nederland (2013, p. 6) onderscheid ik vijf aandachtsgebieden in ervaringsgerichte supervisie. Voor het overzicht heb ik de aandachtsgebieden zelf in een schema gezet. De ervaringsgericht supervisor houdt oog op al deze gebieden. Dit zijn:

 

  1. ijf cirkels definitief klein.jpgWat de ervaringsgericht supervisor bij zichzelf gewaarwordt.
  2. Wat zich afspeelt tussen de ervaringsgericht supervisor en de supervisant.
  3. Wat de supervisant bij zichzelf gewaarwordt.
  4. Wat zich tussen de supervisant en de cliënt afspeelt. Wat de cliënt bij zichzelf gewaarwordt en wat hij daarmee doet.                                                                       Figuur 3: vijf aandachtsgebieden 

 

In de volgende paragraaf refereer ik aan deze vijf aandachtsgebieden door de cijfers 1 tot en met 5 bij de uitgangspunten van ervaringsgerichte supervisie en mijn toelichting daarop te plaatsen. De besproken uitgangspunten bevinden zich dan op het betreffende aandachtsgebied.

 

1.2.2        Uitgangspunten ervaringsgerichte supervisie

Voor de opleiding Ervaringsgericht Supervisor zijn de uitgangspunten van de Ervaringsgerichte Psychosociale Hulpverlening vertaald naar een methodiek voor Ervaringsgerichte Supervisie. De studiegids van het Kempler Instituut (2013, pag. 6) zegt over Ervaringsgerichte Supervisie dat:

 

  • Problemen van de supervisant in de hulpverlening aan cliënten (4) gezien worden in de context van de interactie tussen hulpverlener/supervisant (2) en cliënt (in zijn systeem) (5).
  • De supervisant wordt geholpen om op een persoonlijke wijze (3) problemen in de interactie (2+4) tegemoet te treden, zich daarbij baserend op zijn eigen (beroeps)ervaringen.
  • De supervisant geholpen wordt om zichzelf (3) verder te ontwikkelen op basis van wat hij geleerd heeft.
  • De supervisant geholpen wordt in de ontwikkeling van een tweeledige beroepshouding (4), waarin hij zowel begrip en respect voor de ander heeft als voor zichzelf (3) door zich duidelijk te positioneren ten opzichte van de ander (2+4).

 

In de ervaringsgerichte psychosociale hulpverlening vormt de interactie tussen de therapeut en zijn cliënt een spiegel van de interactie tussen de cliënt en zijn omgeving. Daardoor kan de therapeut in zijn relatie met de cliënt de ervaring van de interactie in het hier en nu in therapie bewerken, zodat de cliënt leert omgaan met dezelfde situatie in relatie tot zijn systeem (Bouwkamp & Bouwkamp 2010, p. 11-12). Een vergelijkbare werkwijze vindt plaats in ervaringsgerichte supervisie.

 

Van Gorkum (2007) schrijft net als Siegers dat in supervisie vaak sprake is van een parallelproces. Dat wil zeggen dat in de dynamiek tussen supervisor en supervisant vaak hetzelfde of juist het omgekeerde gebeurt als in het werkproces tussen de supervisant en zijn cliënt. Door zowel het werkproces als het parallelproces in supervisie bespreekbaar te maken, kan de supervisant vanuit zijn relatie met de supervisor leren hoe hij beter kan omgaan met zijn cliënt, omdat hij aan zijn supervisor ervaart hoe deze de dynamiek hanteert en bespreekbaar maakt.

 

Zo leert de supervisant twee dingen. Hij leert wat zijn verhaal, zijn gedrag en zijn interactie bij de supervisor teweegbrengen (1), en hij leert van de respons van de supervisor op een persoonlijke en

professionele manier de interactie te beantwoorden (2). Ik ben daar zelf enthousiast over, omdat het helpt om tegemoet te komen aan de onzekerheid van de supervisant (3) over of wat hij zegt en doet wel goed genoeg is. Hij weet door de reactie van de supervisor dat alles wat hij zegt over de interactie met

zijn cliënt (4) en wat hij persoonlijk van de cliënt vindt (4), serieus genomen wordt en gezegd mag worden. Hij ervaart misschien dat inhoudelijk de supervisor en de supervisant tegenover elkaar kunnen staan (2), maar dat dit de relatie niet negatief hoeft te beïnvloeden. Dit geldt ook voor zijn relatie met zijn cliënt (4). De supervisant ervaart aan de supervisor dat hij geaccepteerd is, welkom is, en gerespecteerd wordt (3). Een houding die hij ook mag hebben naar zijn cliënt (5). Dat geeft een goede basis voor de supervisant om met alles te komen wat hem bezighoudt, en het geeft een goed voorbeeld aan de supervisant voor hoe hij met zijn cliënt kan omgaan (4).

 

Omdat de relatie met de supervisant (2) een belangrijk instrument is waarmee de ervaringsgericht supervisor werkt, is hij in hoge mate medeverantwoordelijk voor de relatie die hij met de supervisant onderhoudt, zodat het leerproces effectief verloopt. Daarvoor moet de supervisor (1) kijken naar zijn eigen rol in deze relatie en het effect wat hij heeft op de supervisant en zijn leerproces, bijvoorbeeld als er weerstand ontstaat.

 

1.2.3 Wat ervaringsgerichte supervisie onderscheidt van supervisie in het algemeen

Ervaringsgerichte supervisie gaat op het gebied van de innerlijke ervaring en de supervisie-ervaring (par. 1.1.3) nog een stapje verder dan supervisie in het algemeen. De ervaringsgerichte supervisie heeft namelijk twee extra aandachtgebieden: het interne proces van de ervaringsgericht supervisor en de innerlijke ervaring die het benoemen daarvan teweegbrengt bij de supervisant. 

De ervaringsgericht supervisor brengt zijn eigen interne proces in door waar te nemen wat er bij hemzelf gebeurt, transparant te zijn over wat er bij hem gebeurt en persoonlijk te reageren. Hieraan doet de supervisant een innerlijke ervaring op. Wanneer de innerlijke ervaring van de supervisor en de manier waarop hij daarmee omgaat, verschilt van die van de supervisant, kan dit bij de supervisant leiden tot nieuwe inzichten, extra handvatten om met zichzelf of de werksituatie om te gaan, of het anders leren reguleren van de eigen emoties. In het laatste geval is er sprake van een emotioneel correctieve ervaring.

Bij een emotioneel correctieve ervaring gaat de supervisant anders denken of voelen over zichzelf of over zichzelf in relatie tot zijn taak. Er vindt een affectieve verandering plaats in de supervisant nog voordat hij gaat experimenteren met nieuw gedrag. Dat is anders dan in reguliere supervisie, waarin de supervisant wel tot inzicht komt in zichzelf, maar pas tot een affectieve verandering komt nadat hij succesvol heeft geëxperimenteerd met nieuw gedrag.

Je zou kunnen zeggen dat ervaringsgerichte supervisie een dubbele vorm van ervaringsleren is. Enerzijds leert de supervisant van zijn ervaring in de werksituatie, anderzijds leert hij van zijn ervaring van de persoon van de supervisor, diens interne proces en hoe hij daarmee omgaat. Vanwege deze werkwijze hecht de ervaringsgerichte supervisie belang aan een aantal specifieke interventies, die ik in de volgende paragraaf verder toelicht.


1.2.4        Kenmerken van begeleiding in ervaringsgerichte supervisie

De belangrijkste kenmerken van de begeleiding door de supervisor in ervaringsgerichte supervisie werk ik uit aan de hand van de casus Nina. Deze kenmerken zijn: 

  • Waarnemen bij jezelf en de ander
  • Transparant durven en willen zijn
  • Persoonlijk reageren
  • Een voorbeeld zijn
  • Zorgvuldig confronteren

Nina kwam bij mij in supervisie, omdat ze het moeilijk vond om aandacht voor zichzelf te vragen.

 

Ze wilde graag van baan veranderen. Ze liet me in supervisie een leuke vacature zien en kon er enthousiast over vertellen. Het klonk alsof de sollicitatiebrief al verstuurd was. Toen ik er een gesprek later over vroeg, werd ze verdrietig. Ze zag er tegenop, ze had geen brief verstuurd. Het zou waarschijnlijk toch niets worden. Brieven schrijven kon ze als de beste, maar sollicitatiegesprekken gingen altijd mis. Haar ideeën en overtuigingen over zichzelf presenteren, waren zo dat ze vooraf al te veel rekening hield met mislukking en verlies. 

In mij gebeurde van alles. Ik voelde medelijden met de vrouw die daar een beetje hopeloos tegenover me zat. Ik zag dat ze vast kwam te zitten in haar moedeloosheid. Ik voelde me ook wat onmachtig worden, omdat ik wel kon snappen hoe ze zo over zichzelf was gaan denken na alles wat ze had meegemaakt. Aan de andere kant riep alles in me om actie. Ik had de neiging om haar van haar stoel af te trekken en even door elkaar te schudden. Want haar energie en enthousiasme verdwenen als sneeuw voor de zon, omdat er een ingewikkelde taak voor haar lag, waar ze niet meer aan wilde beginnen…. 

 

Waarnemen bij jezelf, en de ander

Het belangrijkste middel dat de supervisor heeft in de ervaringsgerichte supervisie is zichzelf (Bouwkamp 2010). Wanneer hij goed waarneemt wat er bij hemzelf gebeurt en wat bij de supervisant, kan hij dat inzetten in de interactie met de supervisant. De supervisor stelt zichzelf vragen als: wat ervaar ik in en door ons contact en hoe denk ik daarover? Wat zie ik bij de ander gebeuren en wat denk ik daarbij? Hij let op wat de supervisant verbaal en non-verbaal communiceert door houding, stem en woordkeus. Bij alles wat de supervisor zich gewaarwordt, stelt hij zich de vraag wat relevant is voor supervisie en wat hij daarmee wil. Hij gebruikt deze waarneming om de supervisant te helpen zich van zichzelf bewust te worden. In de casus Nina gebeurt er veel bij zowel Nina als de supervisor. Nina zat er verdrietig en verslagen bij. De supervisor merkt wat dat met hem doet. Hij heeft begrip, maar voelt ook zijn onmacht.

 

Transparant willen en durven zijn 

De supervisor heeft moed nodig om dingen bespreekbaar te maken die hij in zichzelf opmerkt, maar die nog niet hardop gezegd zijn. Het gaat dan vooral om de gevoelens, indrukken en emoties die in hem opkomen, terwijl hij met de supervisant werkt en luistert naar diens verhaal. De supervisor is transparant als hij de supervisant vertelt waardoor hij geraakt wordt, of wat hem blij maakt of juist irriteert. Hij laat de supervisant weten wat hij vindt van wat de supervisant zegt of doet. Zo kan de supervisant aan de supervisor ervaren wat zijn verhaal bij de ander teweegbrengt, zodat hij daarop kan reflecteren. 

 

Van Gorkum (2015, p. 534) noemt nog een andere reden dat de ervaringsgericht supervisor transparant moet zijn, namelijk om te voorkomen dat de supervisant door de gevoelens van de ervaringsgericht supervisor gehinderd wordt in het leren. In het voorbeeld van Nina zien we de gevoelens waarmee de ervaringsgericht supervisor in zichzelf te kampen heeft. Hij ziet haar pijn, hij voelt daarover zijn verdriet en zijn verlangen om haar te troosten, omdat hij haar wel snapt. Dat hij in de gelegenheid is om haar te troosten en haar te zien. Troosten is dan een complementaire reactie (verdriet en troost vullen elkaar aan tot een geheel), waarmee hij haar angst en onmacht bevestigt en in stand houdt. En niet alleen haar angst en onmacht maar ook zijn eigen angst. In plaats van complementair reageren heeft de supervisor de moed nodig om met een authentieke reactie te komen die hem mogelijk minder geliefd maakt. Zo helpt hij haar om zelf anders met haar verdriet om te gaan en nieuwe stappen te zetten, en zorgt hij voor een krachtige leeromgeving (Van Gorkum 2007, p. 88-89, p.104-105).

 

Juist wanneer hij voor ervaringsleren het hanteren van relaties begeleidt, moet de supervisor echt en congruent zijn. Dat doet hij door transparant te zijn over wat er in hem leeft: ‘‘Nina, ik merk dat jouw verdriet bij me binnenkomt en veel met me doet. Ik vind het pijnlijk om te zien hoe verloren je erbij zit. Ik zou je wel willen troosten, omdat ik begrijp dat het je een gevoel van onmacht geeft. Dat vind ik echt rot voor je, maar ik merk ook dat het me boos maakt. Ik vind het moeilijk om boos op je te worden, omdat… Vervolgens kiest hij ervoor haar niet te troosten, maar zorgvuldig te confronteren, zodat ze kan leren wat ze te leren heeft.

 

Doordat de ervaringsgericht supervisor transparant is, verhoogt hij de veiligheid in de leersituatie. We zien bij Nina dat het primaire leermateriaal erg gevoelig ligt. Het leren gaat in supervisie meestal over situaties waarin iemand twijfelt aan zijn eigen kunnen. Die gevoeligheid maakt dat er in de hier-en-nu-situatie snel ruis kan ontstaan in de relatie tussen de supervisor en supervisant (van Gorkum 2015, p.536), bijvoorbeeld doordat de supervisant het spannend vindt om zijn moeite bespreekbaar te maken naar een supervisor die haar kan beoordelen. Dit kan leiden tot spanningen in de samenwerking. Doordat de ervaringsgericht supervisor bewust insteekt op de relationele dimensie van het leren, creëert hij openheid en veiligheid in de leersituatie.

Persoonlijk reageren

Persoonlijk reageren doet de ervaringsgericht supervisor onder andere, zodat de supervisant ervaart welke reactie zijn gedrag bij de ander oproept. Terwijl hij persoonlijk reageert, neemt hij de reactie van de supervisant in zich op. Op basis van wat de reactie van de supervisant bij hem teweegbrengt, kan hij zijn volgende interventie doen (van Gorkum 2015, p. 534). Door de persoonlijke reactie van de supervisor leert de supervisant dat persoonlijk zijn soms eng, maar vooral ook helpend is, zowel voor zichzelf (omdat het je vrij en krachtig maakt) als voor haar cliënt. Hierdoor leert de supervisant om zichzelf serieus te nemen. In plaats van zich te schamen en haar gedachten en gevoelens weg te duwen, leert ze erop vertrouwen dat haar gedachten en gevoelens niet fout zijn, maar dat zij ze kan inzetten in de zorg voor haar cliënt. 

 

Voorbeeld zijn

‘Practice what you preach!’ is een belangrijke leidraad voor de ervaringsgericht supervisor. Hij is namelijk zelf het voorbeeld in hoe hij omgaat met de relatie die een belangrijke rol speelt in het leerproces. Hij gaat de supervisant voor door de moed op te brengen om dingen bespreekbaar te maken. Hij laat zien wat het gedrag van de supervisant bij hem teweegbrengt en hij doet de supervisant voor hoe deze op een persoonlijke en professionele manier de interactie kan beantwoorden. De supervisant ervaart dat inhoudelijk hij en de ervaringsgericht supervisor tegenover elkaar kunnen staan, maar dat dit de relatie niet negatief hoeft te beïnvloeden. De supervisant ervaart aan de ervaringsgericht supervisor dat ze geaccepteerd is, welkom is en gerespecteerd wordt. Dat geeft een goede basis voor de supervisant om met alles te komen wat haar bezighoudt. Daardoor leert ze op dezelfde manier met zijn cliënten omgaan.

 

Zorgvuldig confronteren

Zorgvuldig confronteren is een manier waarop de ervaringsgericht supervisor de zorg die hij voor zichzelf heeft, namelijk zeggen wat hij te zeggen heeft (confronteren), verbindt aan de zorg die hij heeft voor de supervisant en de relatie tussen hen, door geïnteresseerd te zijn in wat zijn reactie bij de ander teweegbrengt. Zorgvuldig confronteren doet de ervaringsgericht supervisor in een complete boodschap. Hierin deelt hij zowel zijn boodschap mee aan de supervisant, als zijn persoonlijke positie en de gevoelens en gedachten die de boodschap voor hem omringen. Daarnaast verwoordt hij op empathische wijze wat zijn boodschap mogelijk voor de supervisant betekent. Tot slot doet hij een uitspaak over de relatie zoals hij die graag zou willen, en vraagt de supervisant om een reactie (Van Gorkum 2007, p. 48; Bouwkamp en de vries 1995, p. 450). Aan Nina gaf ik de volgende boodschap:

 

‘Nina, ik merk dat jouw verdriet bij me binnenkomt en veel met me doet (transparant willen en durven zijn), Ik vind het moeilijk om boos op je te worden, omdat ik bang ben om je af te schrikken als je zo verdrietig bent, dat wil ik niet. Maar ik wind me enorm op, omdat al je enthousiasme en zin van het solliciteren verloren gaan in je verdriet. Alsof je een slachtoffer bent al voordat je bent begonnen. Daarmee ontneem je jezelf deze kans, ik ga daar niet mee akkoord en ik ben heel benieuwd wat jij ervan vindt als ik dit zo tegen je zeg….’.

 

Met zijn empathische boodschap slaat de ervaringsgericht supervisor een brug naar de gevoelswereld van de supervisant. Door zijn empathie en openheid over zijn afwegingen maakt hij de weg vrij voor de supervisant om over haar innerlijke wereld te praten, over haar dilemma’s, gedachten, gevoelens en emoties. Al deze psychologische processen zorgen voor psychische arbeid in supervisie. 

 

 

 1.3            Psychische arbeid in supervisie

 

Feike van Gorkum zegt: ‘Tijdens het leren vinden er allerlei psychologische processen plaats in de persoonlijkheid van de lerende. Er wordt door de lerende in feite psychische arbeid verricht.’ (Van Gorkum 2007, p. 60). Verderop zegt hij: ‘Het is deze psychische arbeid waarbij de lerende steun nodig heeft, omdat hij anders in allerlei psychologische processen terechtkomt, waardoor van wat er oorspronkelijk geleerd zou worden niet veel meer terechtkomt.’ Dit kan ‘nogal eens gepaard gaan met zoveel emoties dat zij de supervisant in haar leren blokkeren.’ (Van Gorkum 2015, p. 544). In deze paragraaf leg ik uit hoe emoties het leren kunnen blokkeren en met welke psychische arbeid dat gepaard gaat. 

 

1.3.1 Twee gebieden van psychische arbeid

Van Gorkum (2007) bespreekt twee gebieden van psychische arbeid die de supervisant verricht tijdens supervisie: het overwinnen van de angst tot leren en het aanvaarden van zijn reële zelfbeeld. 

 

Als eerste wordt de supervisant in supervisie geconfronteerd met wat hem niet lukt, wat hij niet kan of laat liggen. Dit kan angst oproepen voor het oordeel van de supervisor, wat ertoe kan leiden dat de supervisant zich het liefst wil verdedigen. Tegelijk is hij gemotiveerd om te groeien en te worden wie hij eigenlijk wil zijn. Dit brengt een (emotionele) tweeslachtigheid in de supervisant teweeg. Het kost psychische arbeid om de angst die hem belemmert te overwinnen, en om wat hij niet kan te delen met de supervisor, zodat hij tot leren komt (Van Gorkum 2007, p. 82).

Bennink zegt daarover: 'De begeleidingsrelatie zou om die reden een ‘holding environment’ moeten zijn waarin de begeleide zich kwetsbaar kan opstellen, in een veilige sfeer onhandigheden en tekortkomingen onderzoeken en aarzelend nieuwe wegen verkennen. De intimiteit van de relatie moet het uitdrukken van eventuele gevoelens van schaamte, schuld en tekortschieten mogelijk maken.’ (Bennink 2000, p. 8)

 

Van Gorkum spreekt ook over het ego van de supervisant, over zijn ideale zelfbeeld en zijn reële zelfbeeld. Het ideale zelfbeeld, legt hij uit, is hoe we graag willen zijn en waaraan we ons hele leven vasthouden. We zijn eigenlijk altijd bezig met zoeken naar bevestiging van ons ideale zelfbeeld. We willen graag dat anderen ons het gevoel geven dat ze ons zien zoals we graag willen zijn. Het reële zelfbeeld spreekt haast voor zich. Dat is niet gebaseerd op overtuigingen over wat je zou moeten zijn. Het reële zelfbeeld is wie je echt bent. Dat is de realiteit van hoe je doet, hoe je je gedraagt, hoe je jezelf uit en omgaat met anderen. Peter de Wit laat in een strip van Sigmund op een grappige manier zien dat het accepteren van je reële zelfbeeld geen eenvoudige opgave is, ook als je daarvoor wel gemotiveerd bent.

 

 

ullsizeoutput_5c0.jpegullsizeoutput_5bf.jpegigmuntc.gif

Figuur 4: Sigmund

 

Je hebt moed nodig om het ideale zelfbeeld los te laten wat je al zolang geprobeerd hebt ‘hoog’ te houden. Van Gorkum zegt dat we daarvoor onder ogen moeten komen wie we werkelijk zijn. ‘Onze mooie kanten, maar ook onze lelijke kanten, kanten waar we ons voor schamen, die we liever niet zien en ontkennen omdat we ze afschuwelijk vinden. Het vraagt om ook onder ogen te komen wie we zouden willen zijn, maar dat we dat dus niet zijn.’ ‘Dat vraagt om moed en het doet pijn. Pijn die te maken heeft met gebeurtenissen in het verleden die we niet hebben opgelost, maar hebben verborgen en verdrongen. We zijn steeds weer geneigd om dat te ontvluchten via het gebruik van allerlei verdedigingsmechanismen (opstand, depressie, verongelijkt zijn, ontkenning). Dit leidt tot onrust, onzekerheid en labiliteit wat betreft het eigen ik en tot zelfveroordeling.’ (van Gorkum 2007, p.78-79). Het loslaten van je ideale zelfbeeld en aanvaarden wie je echt bent, vraagt psychische arbeid. Het voelt als een rouwproces,

om dat rouwproces door te komen is het nodig om de fasen van dat rouwproces, woede, ontkenning, verdriet, wanhoop en aanvaarding kan signaleren en dergelijke processen met hem aan te gaan. Daarna komt de openheid voor verandering. 

(Bouwkamp & Bouwkamp 2010, p. 543 – 546). 

Maar wanneer de supervisant zijn erkenning en acceptatie blijft zoeken bij de ander, zoals de supervisor, ontwikkelt hij geen zelfsturing in het leren.

 

1.3.2 Weerstand tegen verandering

Je ideale zelfbeeld kan een belemmering vormen om naar je echte zelf te kijken. De confrontatie met je reële zelfbeeld kan weerstand tegen verandering oproepen. Siegers (2002) gaat hier uitgebreid op in. Aan de hand van de psychoanalyse van Freud legt hij uit dat dit komt doordat de supervisant wordt stilgezet bij zijn onbewuste motieven en gevoelens die hij zich liever niet bewust wordt, omdat hij in zichzelf verdeeld is en destructieve kanten heeft (p. 236). ‘

 

Bennink (2000) heeft het ook over weerstand. Evenals Siegers legt hij weerstand uit als iets wat haast onvermijdelijk is in de begeleidingsrelatie. Bennink noemt dat weerstand zich bij de begeleide kan uiten in ongewenst voeggedrag. Hij omschrijft het als niet-intrinsiek gemotiveerd gehoorzaamheidsgedrag, ofwel compliance. Hij zegt: ‘Duidelijk is dat ongewenst compliance gedrag de functie heeft de begeleide te beschermen tegen ontregeling en andere bedreigingen die uit kunnen gaan van de begeleidingsrelatie.’ (p. 1). Weerstand kan volgens hem mede worden opgeroepen door de omstandigheden waaronder de supervisie plaatsvindt, zoals bij instellingssupervisie of supervisie opgelegd door de werkgever. 

 

Bennink legt uit dat weerstand ook kan worden opgeroepen door de begeleider zelf, doordat deze een complementaire reactie oproept in plaats van zelf complementair te reageren (par. 1.2.4). Hij noemt daarbij een aantal voorbeelden, zoals dominantie, sterke sturing, of juist het oproepen van een te vriendelijke sfeer, door complimenten of behulpzaamheid, (p. 9) De supervisant past zich dan aan, maar stopt met leren. Daarom is het belangrijk dat de supervisor naar zijn eigen handelen kijkt om te zien in welke mate hij zelf bijdraagt aan weerstand bij de supervisant.

 

Siegers vindt dat de supervisor de leerweerstanden en negatieve gevoelens van zijn supervisanten makkelijk kan onderkennen en accepteren, maar er ook mee aan de slag kan gaan, als hij ze ook in zichzelf erkent en accepteert. Als voorbeeld daarvan noemt Bennink de tegenweerstand (p.10), de supervisor die weerstand heeft tegen bepaald gedrag van de supervisant en daardoor zelf het leerproces stagneert. 

Het onderzoeken van tegenweerstand van de supervisor kan een belangrijk middel zijn om de weerstand van de supervisant op te sporen. Daarmee bedoelt Bennink dat de supervisor zijn eigen weerstand herkent en onderzoekt. Als hij die op een transparante en persoonlijke manier bespreekbaar durft te maken in de begeleidingsrelatie, kan hij daarmee ontdekken waar de weerstand van de supervisant zich bevindt. 

 

Siegers en Bennink benoemen daarmee enkele aandachtgebieden van de ervaringsgericht supervisor uit figuur 3. Zij onderstrepen hoe belangrijk het is dat de supervisor aandacht heeft voor zowel zijn eigen negatieve gevoelens en weerstanden als die van de supervisant. 

De ervaringsgericht supervisor hanteert deze gevoelens en weerstanden openlijk in zijn relatie met de supervisant door persoonlijke reacties over zijn eigen (negatieve) gedachten en weerstand te geven. Daarmee zorgt hij voor veiligheid voor de supervisant en laat hij zien dat hij soortgelijke gevoelens heeft te hanteren en hoe hij dat doet. Zo houdt hij de relatie open en benut hij de relatie om de supervisant tot voorbeeld te zijn en hem te helpen door zijn weerstand heen te groeien.

 

1.4            Samenvatting

 

Supervisie is een gestructureerde manier om professionals die in hun vak veel vanuit de relatie met mensen werken, te leren omgaan met zichzelf in die relaties, en met de relaties zelf. Denk aan politieagenten, medisch personeel, en dus ook hulpverleners. Supervisie richt zich op integratie op het eerste en tweede niveau, en is erop gericht dat de supervisant zelfstandig leert leren. De leercirkel van Kolb geeft een helder overzicht van een efficiënt leerproces. Van Kessel heeft deze uitgewerkt in een leerweg, die voorziet in een cyclus van vaardigheden die door de supervisor en supervisant worden ingezet om het leerproces door te werken.

 

Waar de traditionele supervisie ophoudt bij het bespreken van de situatie toen, gaat de ervaringsgerichte supervisor verder door het hier en nu in te brengen als een gelijkwaardig leermateriaal. De valkuil van traditionele supervisie is dat het veel meer een beroep doet op de cognitieve en metacognitieve capaciteiten van de supervisant. De supervisor loopt zo een grote kans om, dat wat de supervisant heeft te leren, in de hier en nu situatie van de supervisie uit de weg te gaan, waardoor de hier en nu situatie een bevestiging wordt van het gedrag dat de supervisant liet zien in de toen en daar situatie waarvan de supervisant ervoer dat hij daarmee in de problemen komt.

 

De ervaringsgericht supervisor heeft oog voor vijf aandachtsgebieden in supervisie, waarin de relatie tussen hemzelf en de supervisant, en die tussen de supervisant en zijn cliënt centraal staan. Door extra aandacht voor het innerlijke proces van de supervisor en het inbrengen daarvan in de begeleiding, ontstaat er een dubbele vorm van ervaringsleren, waardoor een emotioneel correctieve ervaring kan plaatsvinden bij de supervisant ten aanzien van zichzelf en zijn taak. De ervaringsgericht supervisor heeft daarvoor een specifieke vaardigheid in waarnemen en stilstaan bij zichzelf wat iets met hem doet, om dat daarna functioneel in te zetten. Hij heeft daarvoor moed nodig om transparant te zijn en dat in te brengen in het contact door bijvoorbeeld een complete boodschap. Hiermee creëert de supervisor een veilige leersituatie waarin de supervisant kan stilstaan bij zijn gevoelens rondom het leren, om vervolgens te werken aan de vaardigheden hij zich moet eigen maken. Zo is de supervisor voor de supervisant een voorbeeld in deze persoonlijke benadering. 

 

Tijdens het leren vinden er allerlei psychologische processen plaats in de persoonlijkheid van de lerende. Er wordt door de lerende in feite psychische arbeid verricht. Deze psychische arbeid van de supervisant bestaat uit twee gebieden: het overwinnen van de angst tot leren en het aanvaarden van zijn reële zelfbeeld. Voeggedrag of weerstand door de omstandigheden waarin de supervisie plaatsvindt, dienen om de supervisant te beschermen tegen ontregeling of bedreigingen in de begeleidingsrelatie. Door naar zijn eigen handelen te kijken ontdekt de ervaringsgericht supervisor hoe hij mogelijk zelf het leren van de supervisant belemmert door een complementaire reactie op te roepen.

De ervaringsgericht supervisor kan de leerweerstanden en negatieve gevoelens van zijn supervisanten makkelijk onderkennen, accepteren en ermee aan de slag gaan, als hij ze ook in zichzelf erkent en accepteert, en ze op transparante wijze bespreekt in zijn relatie met de supervisant. 




 

 

 



2. Wat zijn belemmeringen in affectieve leeractiviteiten?

 

In hoofdstuk 1 hebben we aangetoond dat de ervaringsgerichte supervisie completer is dan de traditionele. Hoewel de theorie over affectieve leeractiviteiten helder is voor de ervaringsgerichte supervisor, merk ik in de praktijk dat er veel verwarring over is. Je nadert de scheidslijn tussen supervisie en therapie. Laten we even teruggaan naar de theorie:

 

Het begrip ‘affectieve leeractiviteit’ is afkomstig van Jan Vermunt (1992). Vermunt ontwikkelde een theorie over het procesgericht begeleiden van leerprocessen in het hoger onderwijs. Tijdens het leren verrichten studenten allerlei leeractiviteiten, waaronder affectieve leeractiviteiten. In dit hoofdstuk maak ik duidelijk wat affectieve leeractiviteiten zijn en hoe deze begeleid kunnen worden. Hiervoor leg ik eerst de theorie van Vermunt uit, en de plek die de affectieve leeractiviteiten daarin innemen, om vervolgens in te gaan op belemmeringen die in deze leeractiviteiten kunnen ontstaan en welke interventies volgens Vermunt nodig zijn om de belemmeringen op te heffen.

 

2.1            Procesgerichte instructie

 

Vermunt onderzocht de manier waarop studenten leren. Hierop baseerde hij zijn theorie voor procesgerichte instructie in zelfstandig denken. Vermunt wil studenten de begeleiding of instructie geven die past bij hun leerproces, zodat de student zich door de manier van instructie meer leervaardigheden eigen maakt, waardoor hij de leerstof beter verwerkt en zelfstandig leert leren. Dit vraagt om een goede afstemming tussen de zelfsturing van de student en de externe sturing die hij nodig heeft, om te komen tot de flexibele, veelzijdige, zelfgestuurde wijze van leren en denken die Vermunt voor ogen heeft (p.47). 

Volgens Vermunt is de procesgerichte instructie uitermate geschikt voor gesitueerd leren. Daarmee bedoelt hij het zelfstandig leren denken, interpreteren en handelen vanuit de leerstof binnen een specifiek vakdomein (p. 31-32).

 

2.1.1        Methodisch (docent)

Het begeleiden van het leerproces (docent) kent volgens Vermunt (1992) vier aangrijpingspunten (p. 8):

  • Regulerende maatregelen gericht op de leerinhoud, zoals de keuze van de leerstof, de moeilijkheidsgraad, de omvang ervan en de manier waarop deze uitgelegd en gepresenteerd wordt.
  • Leerdoelen. Bij dezelfde leerinhoud kun je verschillende soorten leerdoelen stellen, zoals: het verwerven van kennis, begrip of vaardigheden, het veranderen van een opvatting, maar ook een toename in zelfvertrouwen, het leveren van hoge prestaties of het uitbreiden van sociale contacten.
  • Leeractiviteiten die de lerende onderneemt om de leerinhoud te verwerken en daardoor doelen te bereiken. 
  • Leertempo, het reguleren van de snelheid waarmee leerprocessen zich voltrekken.
  • Voor deze scriptie gebruiken we de leeractiviteiten als aangrijpingspunt.

 

2.1.2        Leeractiviteiten (student)

Leeractiviteiten zijn activiteiten (student) waarmee de lerende zijn leerproces aanstuurt en nieuwe informatie verwerkt. Vermunt (1992) heeft deze leeractiviteiten ingedeeld in drie categorieën (p. 8):

  • Cognitieve verwerkingsactiviteiten worden gebruikt om leerinhouden te verwerken. Ze zijn gericht op de inhoud van de leerstof en leiden direct tot leerresultaten in termen van kennis, inzicht en vaardigheid. Hiertoe behoren activiteiten als het analyseren van leerstof en het leggen van verbanden tussen de nieuwe leerstof en eerder opgedane kennis. 
  • Affectieve verwerkingsactiviteiten zijn gericht op gevoelens die optreden tijdens het leren en die het leren kunnen bevorderen of hinderen. Hiertoe behoren bijvoorbeeld het zichzelf kunnen motiveren, zichzelf beoordelen, waarderen, zichzelf succes of falen kunnen toeschrijven en het zich kunnen concentreren.
  • Metacognitieve regulatie-activiteiten worden gebruikt voor het coördineren en controleren van leerprocessen en zijn gericht op het sturen van de cognitieve en affectieve verwerkingsactiviteiten. Zij leiden indirect tot leerresultaat. Voorbeelden van deze activiteiten zijn het evalueren en bijsturen van het eigen leerproces. 

Vermunt (1992) zegt: ‘Strikt genomen zou het reguleren van gevoelsmatige reacties op leerprocessen, zoals het nadenken over emoties die een leerproces oproept, aangeduid dienen te worden met de term ‘meta-affectieve’ processen. Om het aantal benodigde begrippen echter niet nodeloos op te voeren zal hier voor dit type denkprocessen ook het begrip metacognitief worden gebruikt.’ (p. 13) Reflectie is zo’n voorbeeld van een meta-affectief regulatieproces. De student leert op hoog niveau zichzelf daarmee een nieuwe manier van leren aan, die hij in meerdere contexten kan toepassen (p. 50).

 

Ik ben het hierin eens met Vermunt.

Met affectieve leeractiviteiten doel ik in deze scriptie op zowel de affectieve verwerkingsactiviteiten als de meta-affectieve regulatie-activiteiten.

 

2.1.3        Zelfsturing

Bij het gebruik van leeractiviteiten kan een lerende een lage, gemiddelde of hoge zelfsturing hebben. Een lage zelfsturing betekent dat de lerende niet of nauwelijks in staat is de leeractiviteit zelfstandig te verrichten. Een gemiddelde zelfsturing betekent dat de lerende wel al met de leeractiviteit gewerkt heeft en ook weet hoe hij die moet gebruiken, maar deze nog niet zelfstandig kan toepassen op de leersituatie. Een hoge zelfsturing betekent dat de lerende de leeractiviteit nagenoeg zelfstandig kan uitvoeren. 

Het doel van de procesgerichte instructie is de begeleiding zodanig laten aansluiten bij het niveau van zelfsturing van de lerende, dat hij groeit in het zelfstandig gebruik van alle leeractiviteiten (Vermunt 1992, p. 41). Vermunt benoemt daarbij het belang van geïntegreerde instructie. Hij bedoelt dat in een gevarieerd aanbod van taken de cognitieve, affectieve en regulatieve leeractiviteiten in samenhang onderwezen moeten worden. Deze geïntegreerde instructie blijkt het meest succesvol, zowel ter verbetering van leerresultaten, als het uit eigen beweging leren gebruiken van de nieuwverworven leervaardigheden, en de toepassing ervan in andere leersituaties (p. 47).

 

2.1.4        Didactisch

Externe sturing

De kern van de procesgerichte instructie in zelfstandig denken is de manier waarop de begeleider externe sturing gebruikt om de lerende tot zelfsturing te brengen. Afhankelijk van de ontwikkeling in zelfsturing bij de lerende past de begeleider strakke, gedeelde of juist losse externe sturing toe (Vermunt 1992, p. 39-41).

 

Strakke externe sturing betekent dat de begeleider veel onderneemt om de lerende te helpen zijn leervaardigheden in te zetten. Wanneer de lerende veel sturing nodig heeft om zijn leeractiviteiten te verrichten, zal de begeleider in zijn instructie de cognitieve, affectieve en regulatieve leeractiviteiten vooral voordoen (demonstreren). Dat doet hij door expliciet uit te leggen wat hij doet, hoe hij dat doet en waarom hij dat doet. Zo legt hij de verbinding met het vorige geleerde, reikt hij schema’s aan, geeft voorbeelden en laat illustraties zien. Strakke sturing bij affectieve leeractiviteiten betekent dat de begeleider helpt bij het realistisch toeschrijven van succes en falen, hij presenteert de stof boeiend, geeft passende opdrachten en toont de relevantie aan van de taak. 

 

Bij een gedeelde sturing zijn de begeleider en lerende samen verantwoordelijk voor het verloop van het leerproces. Hierbij activeert de begeleider de leeractiviteiten van de lerende door hem uit te dagen deze zelf uit te voeren. In plaats van voordoen, stelt hij de student meer vragen, waardoor hij zelf verbanden moet leggen met het vorige geleerde. Of hij geeft de student de opdracht om zelf te schematiseren, voorbeelden te bedenken en illustraties op te zoeken. In geval van de affectieve leeractiviteiten laat hij de lerende zelf het falen en succes toeschrijven op basis van een realistische diagnose. Hij geeft de lerende persoonlijke verantwoordelijkheid en laat hem zelf nadenken over het belang van een vak of taak.

 

Bij losse externe sturing komt de verantwoording voor het uitvoeren van de verschillende taken grotendeels bij de student zelf te liggen. Om losse sturing aan te kunnen moet de student zijn leeractiviteiten bijna geheel zelf beheersen om de situatie aan te kunnen. Dit noemt Vermunt het kapitaliseren van de leeractiviteiten.

 

Fricties

Wanneer de externe sturing aansluit bij de mate van zelfsturing van de lerende, zal hij makkelijk leren. Hij voelt zich gesteund en krijgt voldoende handvatten om zijn leeractiviteiten te verrichten. De instructie is congruent. Maar de begeleider kan bewust of onbewust ook fricties teweegbrengen in het leren, die constructief of destructief zijn (Vermunt 1992, p. 38-39).

 

Constructieve frictie is als de externe sturing iets meer overlaat aan de zelfsturing van de lerende dan hij op dat moment aankan. Daardoor wordt de lerende uitgedaagd een stap verder te gaan in zijn zelfsturing dan hij tot dan toe gewend is, maar op een manier waarop hij dat verschil kan overbruggen, omdat hij de benodigde vaardigheden al eens eerder heeft gebruikt, maar ze nog niet zelfstandig heeft ingezet.

 

Bij destructieve frictie is de balans tussen externe en interne sturing zodanig verstoord, dat dit de student hindert in zijn leerproces. De externe sturing is bijvoorbeeld zo sterk dat de lerende zijn ontwikkelde zelfsturend vermogen niet hoeft te gebruiken, waardoor hij verveeld of geïrriteerd raakt. Of de sturing is zo los dat de stap naar geheel zelfgestuurd leren te groot is, waardoor de student ontmoedigd of gedemotiveerd raakt en er een leerbelemmering ontstaat.

 

Wil de begeleider met de juiste externe sturing aansluiten bij het leerproces van de lerende, dan is het nodig dat de begeleider de lerende kent in hoe hij leert, wat hij al kan en wat hij nog te ontwikkelen heeft. Maar ook dat hij begrijpt wat de lerende motiveert om deze studie te doen, wat hij wil bereiken en wat zijn ideeën zijn over de manier waarop hij wil leren (Vermunt 1992, p. 45-46). 

 

Positief leerklimaat 

Voor een goed leerproces is volgens Vermunt (1992) daarom naast verwerkende en regulerende leeractiviteiten ook een positief leerklimaat nodig. Dit noemt hij de affectieve functie van de instructie: ‘De affectieve functie betreft het opbouwen en in stand houden van een positief motivationeel en emotioneel klimaat bij lerenden.’ (p. 32). Wanneer er een positief motivationeel en emotioneel leerklimaat is, zal de lerende makkelijker zijn leeractiviteiten kunnen ontwikkelen.

 

Vermunt (1992) zegt ook: ‘Leer- en instructie-activiteiten zijn elkaars spiegelbeeld en kunnen in dezelfde termen worden omschreven.’ (p.32) Het ontwikkelen van een positief leerklimaat kan via de affectieve functie extern worden gestuurd, maar het kan ook intern worden gestuurd via de affectieve leeractiviteiten. Daarover zegt hij: ‘Affectieve verwerkingsactiviteiten zijn gericht op emoties die bij het leren optreden. Ze zorgen voor de verwerking van deze gevoelens en resulteren in een intern affectief klimaat bij de lerende, dat de cognitieve verwerkingsprocessen kan bevorderen of hinderen.’ (p. 8)

 

In de volgende paragrafen werk ik uit wat affectieve leeractiviteiten zijn, hoe ze functioneren, en welke bijdrage de externe sturing kan leveren wanneer het leren gehinderd wordt door belemmeringen in de affectieve leeractiviteiten.

 

2.2            Wat zijn affectieve leeractiviteiten?

 

Iedere student of supervisant heeft te maken met gevoelens vooraf, tijdens en na afloop van leeractiviteiten. Die gevoelens kunnen een neutraal, gunstig of ongunstig effect hebben op het leerproces. Vermunt bespreekt de affectieve leeractiviteiten als vaardigheden van de student om zijn gevoelens, emoties en overtuigingen met betrekking tot leren zo te verwerken dat dit zijn leerproces bevordert. ‘Affectieve leeractiviteiten gaan over het vermogen om te werken aan een herstel van gevoelens of ervaringen van angst, teleurstelling, onvermogen en onzekerheid, door die om te zetten in zelfvertrouwen en mentaal evenwicht, zodat de student kan werken aan haalbaar succes.’  De affectieve leeractiviteiten die de lerende volgens Vermunt daarbij inzet, zijn: het toeschrijven van succes of falen, jezelf beoordelen, concentreren, inspannen, de leerstof waarderen, jezelf motiveren, het opwekken van emoties en het verwachten van succes. Als de lerende deze vaardigheden niet goed weet toe te passen, stagneert zijn leerproces. 

 

Hoe dit werkt, zagen we in de casus van Nina (par. 1.4.2). Ze was enthousiast over een vacature. Toch stuurde ze geen sollicitatiebrief, omdat ze weinig van haar inspanning verwachtte. Het zou toch niets worden. Haar ideeën en overtuigingen over zichzelf presenteren, waren zo, dat ze vooraf al teveel rekening hield met mislukking en verlies. Hoe ze met die gevoelens omgaat en wat ze vervolgens doet, daarover gaan affectieve leeractiviteiten. Bij Nina zie je dat er belemmeringen zijn. Ze solliciteert niet. 

 

2.3            Belemmeringen in affectieve leeractiviteiten

 

Nu zijn we eindelijk aanbeland bij het eigenlijke onderwerp van deze scriptie: belemmeringen optreden in de affectieve leeractiviteiten. In hoofdstuk 3 werk ik uit wat een supervisor daar mee moet doen, maar voor ik daar een goed antwoord op kan geven kijken we eerst nog even naar welke belemmeringen er zoal zijn.

 

De affectieve leeractiviteiten zijn bestudeerd door Vermunt en Ten Dam (2003). Hieronder ga ik uit van een gezamenlijke bijdrage van hun hand. Per leeractiviteit laat ik zien hoe die kan ontbreken of een effectief leerproces kan hinderen. Ik doe dit in het kader van supervisie.

 

  1. Attribueren is het toeschrijven van de resultaten van een leerproces aan oorzakelijke factoren. Attribueren speelt vooral een rol bij hoe je omgaat met falen en succes. Als iemand vooral streng en afkeurend naar zichzelf kijkt, is er weinig ruimte om te reflecteren en bij zichzelf stil te staan. Reflectie vraagt een mate van nieuwsgierigheid om te leren, maar als de uitkomst altijd corrigerend en afstraffend is, stopt het reflecteren vanzelf. Als iemand dan ook alles wat goed gaat aan anderen toeschrijft in plaats van aan zichzelf, zoals aan de inspanning van zijn supervisor, hindert dat de supervisant in het leren door experimenteren, omdat hij moeite heeft de juiste waarde toe te kennen aan wat hij heeft ondernomen.
  2. Motiveren is het opbouwen en onderhouden van de wil om te leren. Motiveren is belangrijk bij doorzetten, maar ook bij zelfsturing, een belangrijke vaardigheid voor de supervisant. Motiveren maakt dat je lastige klussen ondanks alles oppakt en volhoudt, ook als het niet goed lukt. Wanneer je de motivatie niet meer kunt opbrengen, stopt het zelfsturende leren en heb je extrinsieke motivatie nodig om verder te komen. 
  3. Concentreren is het vermogen om je gedurende een bepaalde tijd op je taak te richten zonder je te laten afleiden. Zich niet kunnen concentreren, doordat de supervisant steeds afgeleid wordt en de prikkels van buitenaf niet kan reguleren, kan de supervisant hinderen in het leren conceptualiseren: het nadenken over zijn methodisch handelen en hoe hij dat kan verbeteren aan de hand van in zijn opleiding geleerde methodiek.
  4. Zichzelf beoordelen gaat over de manier waarop een supervisant zijn eigen handelen of prestaties evalueert. Een supervisant die zichzelf negatief beoordeelt omdat hij bijvoorbeeld bang is voor mensen, durft niet stil te staan bij wat er met hem gebeurt in de interactie met anderen. Het confronteert hem teveel met het verschil in balans tussen zijn reële en ideale zelfbeeld. Als daardoor zelfreflectie beperkt mogelijk is, verandert de krachtige leeromgeving van supervisie in ‘spannend gebied’ met weinig uitdagende doelen. De student haakt af en zet zich niet meer in om te leren. 
  5. Waarderen betekent subjectieve waarden toekennen aan jezelf en je eigen inspanning, resulterend in de wil of onwil om energie te investeren. Als je iets niet van waarde vindt voor je leerproces, wil je het ook niet leren. Dit is belangrijk in het kader van de professionalisering van de supervisant. Hij kan dingen niet zinvol vinden om te leren, zoals goed plannen, afspraken maken met collega’s of een overdracht schrijven. Dat maakt dat hij op dat gebied niet verder professionaliseert. 
  6. Emoties opwekken houdt in: het genereren, in stand houden en herstellen van positieve gevoelens als welzijn, vertrouwen, betrokkenheid en toewijding met betrekking tot leertaken, en het omgaan met negatieve gevoelens, als angst, onrust, woede, stress, onzekerheid, twijfel, frustratie en hulpeloosheid bij het leren. Emoties als boosheid, angst, verdriet en jaloezie, kunnen een hindernis vormen als de supervisant deze emoties niet goed kan reguleren. De emotie overheerst het handelen of het kijken naar een situatie of zichzelf zodanig, dat gezonde zelfreflectie, zelfsturing of experimenteren niet mogelijk zijn, of dat deze worden vermeden.
  7. Verwachten: Verwachten of je taken met succes kunt afronden, heeft te maken met je zelfconcept, maar ook met eerdere leerervaringen. Goede en slechte leerervaringen in het verleden vormen een verwachting voor de toekomst. De manier waarop de supervisant zichzelf ziet, zijn talenten en vermogen, bepalen het vertrouwen in zichzelf om een taak te kunnen uitvoeren. Dit kan de supervisant hinderen in het leren experimenteren. Als hij verwacht dat hij het toch niet kan, onderneemt hij niets
  8. Inspannen: de inzet die nodig is voor de taak die voor je ligt. Inspannen is belangrijk bij taken die veel of langdurige inzet vragen. Wanneer je geen inspanning meer levert, gaat dat ten koste van de diepgang in het leren. Het leren wordt oppervlakkig. Je legt geen verbanden meer met wat je eerder geleerd hebt, en je past de leerstof wordt niet meer toe in de praktijk om je handelen te verbeteren. 

 

2.4            Kettingreacties tussen belemmeringen in affectieve leeractiviteiten 

 

Een belemmering van een affectieve leeractiviteit blijkt vaak niet op zichzelf te staan, maar vormt regelmatig een ‘complex’ van belemmeringen in verschillende affectieve leeractiviteiten, waardoor je op zoek moet naar de werkelijke oorzaak, om daar wat aan te doen. 

 

Vermunt (1992) schrijft: ‘Bij een ongunstig affectief patroon worden succeservaringen geattribueerd aan externe, variabele en specifieke factoren, zoals geluk, hulp van anderen, of een gemakkelijke taak. De zelfbeoordelingen die hieruit volgen, brengen geen verandering teweeg in het zelfconcept. Faalervaringen worden bij dit patroon toegeschreven aan stabiele, interne en globale factoren, zoals een gebrek aan eigen bekwaamheid. Dit resulteert in zelfbeoordelingen die afbreuk doen aan het zelfconcept. Geconfronteerd met nieuwe taken worden ze gepercipieerd als niet de moeite waard om zich voor in te spannen. Nieuwe leersituaties worden met faalverwachtingen en gevoelens van onzekerheid, spanning en angst binnengetreden en bij problemen heeft men vooral aandacht voor de eigen toestand, die als oncontroleerbaar wordt waargenomen.’ (p. 23)

 

Bijvoorbeeld in het geval van Inge: ze loopt stage in een ontmoetingscentrum voor jongeren.

Op een dag had Inge een jongen uit de groep gezet omdat hij zich intimiderend gedroeg naar groepsgenoten. Ze dacht dat haar werkrelatie met de jongen in kwestie stevig genoeg was, zodat ze hem kon aanspreken op zijn houding, maar hij was behoorlijk tegen haar tekeer gegaan. Dat liep zo uit de hand, dat hij door een andere collega verwijderd moest worden. 

 

Inge vertelt in de les hoe in haar werk met jongeren zich lastige situaties voordoen. Ze heeft een goede samenwerking met haar collega, die zulke situaties eenvoudig oplost. Aanvankelijk valt het niet op, omdat het als vanzelfsprekend klinkt, maar het is niet logisch dat ze deze klussen automatisch uit handen geeft. In de les over conflicthantering beseft Inge dat ze dit vermijdt.  Thuis werden conflicten altijd hardhandig opgelost. Dit ontaardde meestal in ruzie tussen vader en moeder, waar Inge zich dan ontzettend schuldig over voelde. Inge weet Ze dat ze daardoor bang en onzeker is geworden, waardoor ze de spanning van sommige situaties in haar werk maar moeilijk kan hanteren. Ze geeft zichzelf de schuld van deze situaties en attribueert de negatieve ervaring daarmee intern. Vroeger heeft ze wel met ander gedrag geëxperimenteerd (boos worden, huilen, uitpraten), maar dat leverde niets op, waardoor ze is gestopt met verwachten dat het ooit anders wordt. Inge vermijdt nu alle situaties waar conflicten op de loer liggen. Ze spant zich niet meer in om te leren hoe ze deze spannende situaties kan keren, door bijvoorbeeld de theorie erop na te slaan of collega’s om feedback te vragen. Conflicten komen niet meer voor in haar reflecties. Daardoor stagneert haar leerproces. Ze experimenteert niet meer, waardoor ze niet leert om de spanning te hanteren. 

Inge’s belemmering begint bij een lage zelfsturing in het toepassen van de leeractiviteit opwekken van emoties. Ze heeft niet geleerd om zichzelf gerust te stellen. Hierdoor ontstaat een kettingreactie tussen verschillende affectieve leeractiviteiten, die allemaal belemmerd raken, waardoor haar leerproces stagneert.   

 

2.5            Bronnen voor belemmeringen in affectieve leeractiviteiten

 

Affectieve leeractiviteiten kunnen om verschillende redenen en op verschillende momenten belemmerd raken. Zo zegt Vermunt dat iemand een hoge, gemiddelde of lage zelfsturing heeft bij het inzetten van leeractiviteiten. De supervisant kan bij een gemiddelde zelfsturing van een leeractiviteit bijvoorbeeld wel zichzelf beoordelen, maar hij weet niet hoe hij dit in een specifieke situatie moet toepassen om er beter door te leren (Siegers 2002, p. 821). Hierdoor stagneert zijn leerproces. 

 

Affectieve verwerkingsactiviteiten kunnen een verschillende diepte van verwerking hebben. Iemand die een geslaagd experiment aan zichzelf toeschrijft (attribueren) als een eenvoudig feit, bereikt minder diepe verwerking, dan iemand die erover nadenkt wat hij dan goed gedaan heeft, zich dat toe-eigent en dat op andere situaties toepast. Als het verwerkingsniveau van een supervisant niet diep genoeg is, dan zet hij wel verwerkingsactiviteiten in, maar behaalt hij slechts beperkt leerresultaat (Van Kessel 1996, p. 118). 

 

Belemmeringen kunnen ook ontstaan door misconcepties over ‘wat leren inhoudt, welke verschijnselen ermee samenhangen en hoe leerprocessen het best gestalte gegeven kunnen worden’ (p. 16). Als de student dingen van zijn begeleider verwacht die niet zijn verantwoordelijkheid zijn, bijvoorbeeld dat de begeleider hem moet motiveren of zijn affectieve verwerkingsactiviteiten voor hem moet reguleren, stagneert zijn leerproces. Hij geeft uit handen wat hij zelf moet doen. Of de student wil vooral kennis overgedragen krijgen en is niet gemotiveerd tot reflecteren. ‘Deze concepties en misconcepties oefenen daarom een grote invloed uit op de wijze waarop studenten leren en de leeractiviteiten die ze daarbij verrichten.’ (Vermunt 1992, p. 18) 

Belemmeringen in affectieve leeractiviteiten kunnen ook ontstaan door het zelfconcept, zoals in het voorbeeld van Inge. Haar zelfbeeld is dat ze een zwakkeling is en niets voor elkaar krijgt, waardoor ze haar affectieve leeractiviteiten niet meer toepast (Vermunt 1992, p. 17).

 

Resistentie

Vermunt (1992) zegt dat veel studenten resistent zijn tegen het veranderen van gewoonten (p.51). Daarmee benadert hij de weerstand van een student om zich te ontwikkelen als een toestand, een situatie waarin geen beweging meer zit. Is de student niet gemotiveerd om te veranderen, dan worden ook de andere affectieve leeractiviteiten uitgeschakeld. Er kunnen uitgaande van de theorie van Vermunt (1992) verschillende redenen zijn, die maken dat een student niet gemotiveerd is om te veranderen, namelijk:

  • De student heeft moeite om zijn gevoelens van weerstand te reguleren. 
  • De motivatie waarmee de student aan de opleiding begonnen is, komt niet overeen met wat er van hem gevraagd wordt. Is hij intrinsiek gemotiveerd om te leren: ik wil graag? Is hij extrinsiek gemotiveerd: ik moet van de opleiding? Of is hij prestatie gemotiveerd: ik wil het goed doen? Soms spelen er verschillende motivaties door elkaar. Dit bepaalt de openheid die een student heeft om te leren of de motivatie die hij kan opbrengen om tot verandering te komen. Als de instructie daar niet bij aansluit, dan kan de student resistent worden. Bijvoorbeeld: als hij prestatie gemotiveerd is, maar opdrachten krijgt die niet duidelijk genoeg zijn, dan kan hij het niet goed doen. Of als hij graag wil leren, maar geen constructieve fricties krijgt aangereikt, dan zakt zijn motivatie weg (p.19). 
  • Hetzelfde geldt voor de verwachtingen die de student heeft van zijn leerproces en de leerstof. Wat wil de begeleider en wat wil hij?  Sluit dit niet op elkaar aan, dan kan de student resistent worden om mee te bewegen (p.19 en 42).
  • De externe sturing die de begeleider geeft, is niet passend bij het leerproces van de student, waardoor de student gedemotiveerd raakt: of de stap die hij moet zetten om te leren is te groot voor hem, of er wordt te weinig een beroep gedaan op zijn aanwezige vaardigheden, waardoor hij niet meer gemotiveerd is tot leren (p. 19 en 41).

 

2.6   Samenvatting

 

De procesgerichte instructie van Vermunt is gericht op een goede afstemming tussen de zelfsturing van de student en de externe sturing die hij nodig heeft, om te komen tot een flexibele, veelzijdige, zelfgestuurde wijze van leren en denken. De externe sturing van het leerproces heeft vier aangrijpingspunten: regulerende maatregelen gericht op de leerinhoud, leerdoelenleeractiviteiten die de lerende onderneemt om de leerinhoud te verwerken, en het leertempo. Deze scriptie focust op de leeractiviteiten. Vermunt heeft de leeractiviteiten ingedeeld in drie categorieën. De cognitieve verwerkingsactiviteiten dienen om leerinhouden te verwerken. De affectieve verwerkingsactiviteiten zijn gericht op het verwerken van gevoelens die optreden tijdens het leren, en die het leren kunnen bevorderen of hinderen. Hiertoe behoren het zichzelf kunnen motiveren, zichzelf beoordelen, waarderen, attribueren, emoties opwekken, verwachten, inspannen, en concentreren. De Metacognitieve regulatie-activiteiten worden gebruikt voor het coördineren en controleren van het leerproces en zijn gericht op het sturen van de cognitieve en affectieve verwerkingsactiviteiten. Deze regulatie-activiteiten kunnen ook meta-affectief van aard zijn, zoals reflecteren. In deze scriptie staan de affectieve leeractiviteiten centraal.

 

Bij het gebruik van leeractiviteiten heeft de lerende een lage, gemiddelde of hoge zelfsturing. Doel van de procesgerichte instructie is dat de lerende volledig zelfgestuurd alle leeractiviteiten leert toepassen. Daarvoor demonstreert, activeert en kapitaliseert de begeleider de leeractiviteiten. Daarbij zorgt hij in de begeleiding voor congruentie of constructieve fricties. Bij congruentie sluit de begeleiding direct aan op het niveau van zelfsturing van de lerende, waardoor hij makkelijk leert. Constructieve frictie daagt de lerende uit een stap verder te gaan in zijn zelfsturing dan hij gewend is, maar op een manier waarop hij dat verschil kan overbruggen. Bij destructieve frictie is de balans tussen externe en interne sturing zodanig verstoord, dat dit de student hindert in zijn leerproces. De instructie heeft ook een affectieve functie: het opbouwen en in stand houden van een positief motivationeel emotioneel klimaat bij de lerende, zodat hij makkelijker zijn leervaardigheden ontwikkelt. 

Affectieve leeractiviteiten kunnen belemmerd zijn, waardoor het leerproces gehinderd wordt. Zo’n belemmering vormt regelmatig een ‘complex’ van belemmeringen tussen verschillende affectieve leeractiviteiten. Naast onvoldoende zelfsturing, eerdere negatieve leerervaringen of oorzaken in het zelfconcept, kunnen belemmeringen ook ontstaan doordat de motivatie van de lerende, zijn verwachtingen van het leerproces, van de leerstof of van de rol van de begeleider niet overeenkomen met de leersituatie. De begeleider bespreekt deze verschillen. Daarnaast kan de lerende resistent zijn tegen veranderingen. Het oplossen van belemmeringen in de affectieve leeractiviteiten vraagt van de begeleider dat hij op zoek gaat naar de werkelijke oorzaak, om daar wat aan te doen. Bij een belemmering helpt de begeleider de student zijn zelfsturing in het toepassen van de affectieve leeractiviteiten te ontwikkelen door deze te demonstreren, activeren of kapitaliseren, en hij brengt het leerproces weer op gang door het inzetten van congruente instructie of constructieve fricties. 


Hoofdstuk 3:      Hoe begeleid je als ervaringsgericht supervisor belemmeringen in affectieve leeractiviteiten?

 

Ik denk dat ik op al het bovenstaande iets nieuw toe te voegen heb.

Aan de hand van Kolb en Van Kessel heb ik in hoofdstuk 1 namelijk laten zien hoe de leercirkel eruitziet. Ook heb ik in een helder model laten zien wat de aandachtsgebieden zijn van de ervaringsgericht supervisor en wat zijn specifieke vaardigheden zijn. Ten derde heb ik uitgelegd welke rol affectieve leeractiviteiten daarin spelen. In hoofdstuk 2 hebben we gezien wat belemmeringen in affectieve leeractiviteiten zijn, en wat het effect is van die belemmeringen op het leerproces.

 

In dit hoofdstuk gebruik ik opnieuw de leercirkel van Kolb met aanvulling van de leerweg van Louis van Kessel. Het nieuwe wat ik toe te voegen heb, is een nieuw model, waarin ik deze drie dingen samenvoeg.

 

3.1            De Veranderingsweg van Vonk

In Hoofdstuk 1 zagen we aan de hand van de leercirkel van Kolb dat voor een effectief leerproces de supervisant een complete leercyclus moet doorwerken. In hoofdstuk 2 zagen we dat die leercylcus gestremd kan raken door belemmeringen in de affectieve leeractiviteiten, bijvoorbeeld doordat leeractiviteiten ontbreken bij de supervisant, of doordat de supervisant ze niet constructief weet in te zetten. Daardoor stopt de supervisant met reflecteren, conceptualiseren of experimenteren.

 

Om belemmeringen in affectieve leeractiviteiten te begeleiden, heeft de ervaringsgericht supervisor de moed nodig om ‘er te zijn’. Om zichzelf niet te verschuilen achter methodes en aangeleerde vaardigheden, maar om met zijn echte zelf op gepaste wijze een ervaring te worden voor de ander (par. 1.3.3). Om zichtbaar te maken hoe de ervaringsgericht supervisor volgens Kolb en de leerweg van Kessel op een ervaringsgerichte manier belemmeringen in affectieve leeractiviteiten kan begeleiden, heb ik een aangepast cyclisch model gemaakt: de Veranderingsweg van Vonk. Hierin zijn de ‘taartpunten’ van de leerweg van Kessel aangepast naar een meer procesmatige cirkel in plaats van een stapsgewijze cirkel. De veranderingsweg is verdeeld in drie fasen: 1. inzicht opdoen, 2. affectieve verandering, 3. functionele verandering. Elke veranderingsfase vraagt van de supervisor specifieke vaardigheden en interventies. Deze heb ik weergegeven in een rode, oranje, blauwe en groene begeleidingscyclus. Hieronder bespreek ik opeenvolgend de drie fasen van verandering, waarbij ik aan de hand van de gekleurde cyclussen praktische handreikingen doe aan de supervisor om de supervisant door deze veranderingsfasen heen te begeleiden.

 

De supervisor helpt de supervisant bij het ontwikkelen van affectieve leeractiviteiten door:

- als supervisor invulling te geven aan je voorbeeldfunctie door het demonstreren, voordoen of oefenen van de leeractiviteiten. Licht als supervisor bijvoorbeeld toe wat je doet in je contact met de supervisant en waarom je dat zo doet (1.2.4). 

 

de proceslussen net zo lang te doorlopen totdat de belemmering in affectieve leeractiviteiten voldoende is opgeheven en de motivatie, de wil bij de supervisant ontstaat om zelf te experimenteren. Daarmee breekt de fase van functionele verandering aan.




eranderingsweg Vonk Oranje.jpg

Figuur 7: Veranderingsweg van Vonk



1. Fase van inzicht opdoen

In de fase van inzicht opdoen, ontdekt de supervisant door het bespreken van zijn werkervaringen met de supervisor wat zijn werkelijke probleem is, en wat hij zelf doet of nalaat waardoor dit probleem ontstaat. 

 

Rode cyclus

Zoals we gezien hebben in Paragraaf 1.3.3 bij Nina heeft de ervaringsgerichte supervisor serieus geluisterd naar wat er met hem gebeurde, en de dynamiek tussen hen bespreekbaar gemaakt. Het was logisch dat  haar proces niet in een keer goed ging, want zelfs nadat ze de brief wel had verstuurd, bleef ze moeite houden met tevoorschijn komen, en had ze meer correctieve ervaringen met de supervisor nodig, voordat ze het zelfstandig kon. De supervisor besloot daarom om halverwege de rode weg terug te nemen.

 

in het algemeen:

De ervaringsgericht supervisor helpt de supervisant via de stappen van expliciteren, concretiseren en reflecteren stil te staan bij een situatie die hij heeft meegemaakt en wat dit met hem doet. In deze fase ontdekt de supervisant een eventuele belemmering in zijn affectieve leeractiviteiten. In deze ontmoeting is de supervisor een authentiek voorbeeld voor haar voor het omgaan met zichzelf en anderen (par. 1.2.4). Doordat de ervaringsgericht supervisor waarneemt, persoonlijk reageert en zorgvuldig confronteert ontstaat er een positief constructieve situatie waarin de supervisant tot inzicht komt in zichzelf en eventueel een emotioneel correctieve ervaring kan opdoen aan de ervaringsgericht supervisor. Door deze emotioneel correctieve ervaring gaat de supervisant anders op zichzelf reflecteren en anders over zichzelf voelen en denken (par. 1.2.5). 

 

 

 

Oranje cyclus 

Het blijkt bij Nina, dat ze door haar mooie brieven een beeld van zichzelf hooghoudt, wat verandert in slachtoffer als het wordt doorgeprikt (ervaringsgerichte supervisor komt erachter dat ze de brieven helemaal niet verstuurt). Hij helpt haar door niet te troosten (complementair reqgeren), maar om haar te begeleiden in de verschillende fases van het rouwproces rondom haar zelfbeeld.

 

in het algemeen:

Tijdens het proces van inzicht opdoen in het eigen functioneren kan er weerstand ontstaan bij de supervisant tegen het leren, bijvoorbeeld uit angst voor het oordeel van de ervaringsgericht supervisor over wat hem niet lukt, tegen het aanvaarden van eigenschappen van zichzelf die niet passen bij zijn ideale zelfbeeld, of tegen het bewust worden van motieven voor het handelen die ze zichzelf liever niet bewust wordt. In die weerstand spelen allerlei verdedigingsmechanismen of sterke emoties een rol (par. 2.4.1 en 2.4.2). Van Gorkum ziet de psychische arbeid die plaatsvindt rond weerstand als een rouwproces. Daarvoor heeft de supervisant een begeleider nodig die de fasen van een rouwproces, woede, ontkenning, verdriet, wanhoop en aanvaarding kan signaleren en dergelijke processen met hem aan durft te gaan. hierna komt de openheid voor verandering.

 

Het kan ook zijn dat de supervisor weerstand aan de supervisant ervaart die voortkomt uit zijn eigen gevoel of gedrag. In dat geval dient de ervaringsgericht supervisor bij zichzelf na te gaan wat hij ervaart aan de supervisant, hoe hij dat beoordeelt en vanuit welk patroon hij daar zelf op reageert. Vertoont hij complementair gedrag waardoor hij het patroon van de supervisant in stand houdt? Of strijdt de supervisor ergens tegen bij de supervisant omdat hij iets van de supervisant niet kan accepteren, waardoor de supervisant weerstand toont? (par. 1.2.3; 1.2.4)

 

Siegers (2002) zegt dat een supervisor die zijn eigen weerstand en gevoelens kan accepteren, deze ook kan herkennen en begeleiden bij de supervisant (par. 2.4.2). Weerstand of vermijding moeten de ervaringsgericht supervisor alert maken, omdat die kunnen leiden tot een belemmering van het leerproces (par.1.1 didactisch), en vaak sleutel zijn tot verdere stappen.

 

In vier stappen werk ik uit hoe de ervaringsgericht supervisor de supervisant helpt om de weerstand goed door te werken (Bouwkamp & Bouwkamp 2010, p. 543 – 546).

 

Stap 1: Stop met complementair reageren

Bijvoorbeeld als de supervisor bang is voor de verontwaardiging van de supervisant en hem daarom ontziet, moet hij stoppen met hem te ontzien, want door zijn complementaire reactie houdt hij het verdedigingsmechanisme van de supervisant in stand. Daarvoor moet de supervisor afzien van zijn eigen behoefte aan erkenning of bevestiging van de supervisant, en het aandurven om positie in te nemen en persoonlijk te reageren (par. 1.2.4).

 

Stap 2: Kijk als supervisor in jezelf

  • Ga na wat er in jezelf omgaat over de weerstand van de supervisant en erken het als je niet weet hoe je verder moet. Toegeven dat je vastloopt, is het begin van verandering.
  • Vraag jezelf af welk beroep je supervisant op je doet. 
  • Welk gedragspatroon van jezelf herhaal je als supervisor in deze situatie. Wat heb je al een aantal keren tegen de supervisant gezegd?
  • Ga als supervisor na welke verschillen (discrepanties) er zijn bij jezelf. Bijvoorbeeld een verschil tussen wat je denkt en wat je doet, of een verschil tussen wat je zou willen wat er gebeurt en wat er daadwerkelijk gebeurt. Ontdek zo nieuwe interventies.
  • Wees transparant en druk als supervisor zowel je positieve als negatieve gevoelens rond de weerstand uit (par. 1.2.3 en 1.2.4).

 

 

 

Stap 3: Begeleid het rouwproces 

Help de supervisant omgaan met zijn woede, ontkenning, verdriet, en wanhoop en help hem aanvaarden wat moeilijk te accepteren is. Wees uitnodigend, luister actief, reageer persoonlijk en wees transparant. 

De neiging kan bestaan om als supervisor de supervisant vooral te confronteren met zijn weerstand, maar onder die weerstand liggen vaak diepere gevoelens die ruimte nodig hebben voordat de supervisant zijn verdedigingsmechanisme kan opgeven. Dan ‘zien we dat daar angst, verdriet en pijn leven en tevens een verlangen om die gevoelens toe te staan, om meer, en completer jezelf te zijn. Een confrontatie met die onderliggende gevoelens en dat verlangen grijpt veel dieper in dan een confrontatie met het onderdrukkende gedrag.’ (Bouwkamp & Bouwkamp 201, p. 530). De ervaringsgericht supervisor concretiseert hiervoor en vraagt uit. Zo ontdekt de supervisant wat hij laat liggen en waarom. De ervaringsgericht supervisor vergoelijkt niet en bagatelliseert niet, zoekt niet naar goede redenen of verzachtende omstandigheden, maar helpt om eerlijk en concreet te worden, om dat wat geaccepteerd moet worden in de volle omvang aan te kijken zich toe te eigenen.

 

Stap 4: Help de supervisant stoppen met zijn disfunctionele gedrag

Door als ervaringsgericht supervisor het patroon tussen hemzelf en de supervisant te bespreken, kan de supervisant ontdekken waardoor de weerstand ontstaat en hoe hij deze in stand houdt. Belangrijk is dat de supervisor de supervisant helpt stoppen met zijn disfunctionele gedrag. Als de supervisant zijn aandeel in de weerstand niet onder ogen wil zien, maar de supervisor blijft trouw aan zijn ervaring, dan kan dit leiden tot een doorbraak, omdat dit juist een leerpunt van de supervisant blijkt te zijn (par. 2.4).

 

De supervisant heeft namelijk niet alleen wat te leren in de werksituatie maar hij heeft ook iets ‘dieps’, iets moeilijks in zichzelf, in zijn intrapsychische dynamiek, waarmee hij moet leren omgaan. De ervaringsgericht supervisor kan de supervisant helpen die belemmering te accepteren. Accepteren betekent letterlijk: zijn belemmering liefdevol omarmen, daarmee het ‘lelijke’ van zichzelf integreren en zijn reële zelfbeeld aanvaarden (par. 2.4). De ervaringsgericht supervisor helpt daarbij de supervisant zijn gevoelens en gedachten te reguleren, allereerst door de manier waarop hij omgaat met de supervisant, totdat de supervisant iets ervaart in de trant van: ‘Zo werkt het!’, en het zelf gaat doen (par. 1.2.4). Zo krijgt de supervisant inzicht in zijn eigen gedrag en wat ervoor nodig is om tot verandering te komen.

 

2. Fase van affectieve verandering

Via de rode en oranje cyclus is er in de fase van inzicht opdoen al een begin gemaakt met een verandering bij de supervisant. Hij heeft ontdekt wat zijn probleem is, hoe hij daarover voelt en hoe hij anders met die gevoelens kan omgaan. Nu komt de overstap van het probleem naar de opgave, het experimenteren met nieuw gedrag. In de leerweg van Kessel (bijlage) bevindt de supervisant zich in de leercyclus dan op de overgang van generaliseren naar de keuzeweg (par 1.1.3). 

 

Even terug naar Nina:

 

Nina heeft ontdekt dat ze is gestopt met leren, in haar thuissituatie heeft ze de ervaring opgedaan dat ze anderen belangrijker zijn dan haar, met name haar gehandicapte zus. Hierdoor heeft ze geleerd dat aandacht die ze vroeg negatief uitpakte, en daardoor verwacht ze geen succes. Bovendien schrijft ze zichzelf het falen toe. Om helder te krijgen voor zichzelf hoe ze daarmee omgaat, en hoe het anders kan, moet ze reflecteren (meta-affectieve regulatie-activiteit). Hierdoor kan ze haar eigen handelen en voelen bekijken, daaruit conclusies trekken en een nieuwe route kiezen. De begeleider zegt: ‘Het ligt niet allemaal automatisch aan jou. Kijk er eens reëel naar: waar ben je verantwoordelijk voor en wat heb je laten liggen?’ Door hierop te reflecteren, ontdekt Nina dat de negatieve reactie van haar ouders vooral veroorzaakt werden door de stress van de zorg voor haar gehandicapte zus. Haar vraag om aandacht was geheel terecht en rechtmatig. Ze hoeft niet meer zichzelf de schuld te geven (attribueren en beoordelen).

De begeleider activeert haar affectieve verwerkingsactiviteit ‘verwachten’ door haar een paar vragen te stellen (gedeelde externe sturing): Durf je iets aan te gaan wat eerder verkeerd ging? Waar verwacht je dat het misgaat, en op welke positieve eigenschappen van jezelf kun je dan vertrouwen? Hoe ga je dat aanpakken? 

Door hierover na te denken, komt Nina bij haar gevoelens van angst en paniek terecht. Ze weet niet goed hoe ze haar affectieve verwerkingsactiviteit emoties opwekken moet benutten, waardoor ze niet met deze gevoelens kan omgaan. 

 

De supervisor demonstreert hoe ze daarmee om kan gaan (strakke externe sturing), door zelf rustig te zijn, en haar vanuit een geruststellende, bemoedigende houding stil te zetten bij wat ze eigenlijk voelt, zodat ze deze gevoelens kan onderzoeken en toelaten. Ze weet nu hoe dat voelt. Dit geeft haar het vertrouwen dat ze zelf ook rustig kan blijven als deze gevoelens weer opkomen. 

 

Bij het volgende gesprek komt Nina ineens met opvallende kleren aan, ze ziet er prachtig uit. Ook heeft ze besloten om een sollicitatiegesprek aan te gaan, en deze de volgende keer in supervisie te bespreken. Nina leert weer!

De supervisor helpt Nina te groeien in de zelfsturing van haar affectieve leeractiviteiten door deze te demonstreren en te activeren. Daarnaast maakt hij Nina bewust van haar sterke eigenschappen en hoe ze die succesvol kan inzetten. Zo werkt ze aan haar zelfconcept, gaat ze zichzelf anders beoordelen, waardoor ze weer succes van haar inspanningen gaat verwachten. Daarmee doorloopt ze haar kettingreactie in tegenovergestelde richting (Vermunt 1992, p. 12, 23). Alles moet weer op zijn plek terechtkomen: de kijk op haar gevoelens, de gebeurtenissen, haar handelingspatronen, wat ze geneigd is om automatisch te doen, de manier waarop ze leert, en ook de wisselwerking tussen haar en de mensen om haar heen: een nieuwe ordening en herwaardering (par. 2.3). Daarmee doorloopt de Nina haar kettingreactie tussen affectieve leeractiviteiten in omgekeerde richting, op een positief constructieve manier (par. 2.2).

 

Om te experimenteren heeft de Nina intrinsieke motivatie nodig: Zij moet het willen en aandurven om iets nieuws te proberen. Die motivatie ontbreekt als gevolg van een kettingreactie tussen verschillende belemmeringen in affectieve leeractiviteiten (par. 2.2). Haar probleem is de angst voor aandacht vragen die zij heeft opgedaan in relatie tot haar ouders. De opgave is dat ze die angst moet leren hanteren, wil ze aandacht kunnen vragen als ze daar behoefte aan heeft. Als zij daarin niet eerst een affectieve verandering doormaakt en de supervisor haar te snel aanspoort om te experimenteren, kunnen er problemen ontstaan, bijvoorbeeld:

  • Nina kan wel brieven schrijven, maar stuurt ze niet op, omdat ze nog steeds bang is (experimenteren). Daarmee maakt ze de leercirkel niet af, waardoor ze geen nieuwe ervaring opdoet. Dit kan bij haar het gevoel versterken dat ze het toch niet kan.
  • Het kan ook zijn dat ze toch gaat experimenteren, maar dat ze nog niet weet hoe ze met haar angst moet omgaan. De kans is aanwezig dat daardoor het experiment niet goed verloopt, waardoor ze in de reflectie negatief terugblikt op haar ervaring. Haar angst en verwachting dat ze de situatie niet aankan, worden dan nog groter, waardoor ze uiteindelijk helemaal niet meer experimenteert. 
  • Het kan ook zijn dat het experimenteren goed gaat. Nina geeft bijvoorbeeld een stevige, complete boodschap, waarin ze duidelijk is over wat ze niet meer wil. Maar is dit genoeg voor haarzelf? Heeft ze nu goed gezorgd voor haar angst en dat waar ze bang voor is? Of leert ze nu een trucje, waarna ze haar succes toeschrijft aan de vaardigheid van het geven van een complete boodschap (attribueren)?

 

De supervisor demonstreert hoe ze daarmee om kan gaan (strakke externe sturing), door zelf rustig te zijn, en haar vanuit een geruststellende, bemoedigende houding stil te zetten bij wat ze eigenlijk voelt, zodat ze deze gevoelens kan onderzoeken en toelaten. Ze weet nu hoe dat voelt. Dit geeft haar het vertrouwen dat ze zelf ook rustig kan blijven als deze gevoelens weer opkomen. 

 

Dit is het proces van psychische arbeid dat volgens van Gorkum plaatsvindt in supervisie (par. 2.4).

 

 

In deze fase van affectieve verandering heb ik de de begeleiding in die fase apart weergegeven met de blauwe cyclus. Zie de Veranderingsweg van Vonk.

 

Blauwe cyclus

In deze fase van affectieve verandering is het belangrijk dat de supervisor actief luistert, structureert, adviseert, ondersteunt en motiveert (bijlage).  Ook is het van belang dat de supervisant zijn negatieve gevoelens leert herkennen en generaliseren naar situaties in het heden.

De supervisor beweegt daar mee met de supervisant van het probleem naar het willen, de motivatie om te experimenteren (par. 1.1.3). Dit proces sluit aan bij het zelfsturende karakter van supervisie, zoals genoemd in paragraaf 1.2.4. Intrinsieke motivatie hangt namelijk nauw samen met het hebben van voldoende autonomie, een positief zelfconcept, het waarderen van wat je leert of van het nut van wat je doet, en het behalen van succes (par. 2.1). Bovengenoemde houding van de supervisor helpt de supervisant om zijn affectieve leeractiviteiten te ontwikkelen, zijn gevoelens te reguleren en zelf de regie te nemen, zodat hij kan gaan experimenteren. 

Daarom laat ik hieronder vier vaardigheden van de supervisor zien uit de blauwe cyclus:

 

Actief luisteren

Maarten werkte in het bedrijf van zijn ouders mee. Ze hebben naast twee pleegkinderen een winkel en ook een sportschool. Wekelijks zijn er inloopavonden op de sportschool en kunnen randgroepjongeren komen sporten. Ze willen deze jongeren coachen en daarnaast laten fitnessen. 

Maarten is vaak verantwoordelijk en aanspreekpunt op die avonden. Hij ervaart de verantwoording als zwaar en merkt dat de problematiek waar de jongeren mee komen best heftig voor hem is. Hij merkt dat hij ‘moeilijke’ mensen op den duur gaat ontlopen. Hij heeft dan alles al geprobeerd, harder lopen voor zo’n jongere werkt niet, die specifieke jongeren ontwijken ook niet. Maar hun ‘zeuren’ en hun ‘slachtofferrol’ maken hem erg onzeker, vertelt hij in supervisie. Tijdens de supervisiegesprekken merkt Maarten hoe prettig het voor hem is dat hij vrijuit kan praten over al zijn dillema’s. Samen met de ervaringsgericht supervisor ontdekt Maarten een sterk verbod om zichzelf echt serieus te nemen en zijn moeilijkheden bespreekbaar maken. De moeilijkheid zit hem vooral in het feit dat overleggen met zijn werkgever neerkomt op overleggen met zijn ouders. En zijn ouders hebben hun handen vol aan het bedrijf en het gezinsleven. Hun motto is ‘niet zeuren, doorgaan’ geworden. 

 

Doordat de ervaringsgericht supervisor met Maarten praat over zijn moeilijkheden, merkt Maarten dat het hem goed doet dat er iemand luistert zonder commentaar te geven, zonder een tegenaanval te doen of zich te verdedigen. Hij merkt dat er ondanks het praten over moeilijkheden volledige aandacht is voor hem. In het bespreken, daagt de supervisor hem uit om zijn situatie niet te bagatelliseren. Daarvoor gebruikt de supervisor humor. Door sommige situaties en gevoelens sterk te overdrijven, moedigt de supervisor hem aan om zijn moeite te bespreken. Hij nodigt Maarten uit om het hele plaatje helder te maken.  

De ervaringsgericht supervisor creëert zo een gezien zijn bij de supervisant in zijn (emotionele) ervaringen bij het begeleiden van zijn cliënten. Dit gezien zijn, kan een therapeutische ervaring zijn voor de supervisant, een soort place-of-healing.

 

Ik kan zien dat Maarten er emotioneel van wordt. Hij vertelt hoe hij het zo goed heeft thuis en zich toch niet gezien voelt. Zijn ouders hebben het beste met hem voor, maar over moeite wordt weinig gepraat. Veel van de aandacht gaat naar het werk, het bedrijf en de jongeren om hen heen. Hij is daaraan gewend geraakt. Hij is voorzichtig in het praten over thuis. ‘Iedereen kent mijn ouders. In het dorp ze zijn heel gek met hen. Ik wil ze niet ‘afvallen’, maar man, wat voel ik me soms alleen!’

 

Zo leert Maarten in het contact met de supervisor zichzelf en zijn moeite op een andere manier te beoordelen. Zijn moeite bespreekbaar maken, is niet meer lastig of negatief, maar het helpt om zijn weerstand kwijt te raken, weer contact te zoeken in plaats van het te ontwijken. Maarten leert ook om wat hij doet opnieuw te waarderen. Zijn moeite bespreken, mondt niet altijd uit in lastig gevonden worden, maar kan nieuwe motivatie opleveren, energie. 

 

Adviseren

Naast het actief luisteren heeft de supervisor in de fase van het generaliseren soms ook een adviserende rol. Hij houdt daarbij goed voor ogen dat de supervisant zelfsturend leert, en zal daarom niet voorbijgaan aan de zelfbepaling, eigen regie en de eigen verantwoordelijkheid van de supervisant, maar hij zal die juist bevestigen. De supervisor zoekt steeds naar een middenweg tussen actief sturen en aansluiten bij de behoefte van de supervisant. Het geven van advies vraagt een oplettende houding, juist omdat het gaat over zelfbepaling en motiveren. Om aan te sluiten bij de zelfsturing van de supervisant, zijn een paar basis aandachtspunten voor de ervaringsgericht supervisor van belang: Hij gaat na of er bij de supervisant soortgelijke situaties zijn, waarin hij zo’n probleem wel kon of kan oplossen. Hij gaat na welke oplossingen de supervisant al geprobeerd heeft en waarom die niet werkten. Voor alternatieven kan de supervisor gewoon putten uit wat de supervisant zelf vertelt en uit zijn levenservaring. Door deze aspecten op te pakken, kan de ervaringsgericht supervisor handvatten geven. De supervisor neemt deel aan het proces door zelf informatie te geven, te adviseren, alternatieven en handvatten aan te dragen. Niet op de manier van een afstandelijke commentator of vragensteller, maar hij neemt actief deel aan het proces van de supervisant die zijn handelingsalternatieven onderzoekt. Op die wijze is de ervaringsgericht supervisor het levende voorbeeld van hoe problemen constructief aan te pakken.

Maarten bespreekt tijdens supervisie hoe hij het gesprek met zijn ouders wil aangaan. Nu hij zijn eigen reactie beter snapt, is hij veel minder bang voor de reactie van zijn ouders. Die zullen wel even stevig moeten wennen, maar daar ziet hij nu veel minder tegenop. 

M: ‘Het schuldgevoel wat ik altijd meteen heb als ze met me erover willen praten, hield me altijd tegen. 

      Ik wil ze niet tot last zijn.’

S:  ‘Wat heb je allemaal geprobeerd om met ze te praten?’

M: ‘Ik noem meestal wel waar ik mee zit, maar krijg dan nooit een geïnteresseerde reactie. Geen vraag of 

      belangstelling. We zijn er meestal zo over uitgepraat.’

S:   ‘Wat zeggen zij dan?’

M:  ‘Het is niet zozeer wat ze zeggen, maar die blik, en de haast die ze hebben om weer verder te kunnen 

       gaan. Daar heb ik het meeste last van.’ 

S:   ‘Maar wat zeggen ze dan?’

M: ‘Meestal iets op de manier van: ‘Het valt toch wel mee’, of: ‘Maak je niet zo druk.’ 

S:   ‘En dan?’

M: ‘Dan denk ik al: ‘Laat maar, ik doe te moeilijk.’ 

S:   ‘Maar dat is dus niet zo?’

M: ‘Nee, inderdaad. Dat is helemaal niet zo.’ 

S:   ‘Jouw reactie op die blik en hun zogenaamde geruststellende woorden is dat je afhaakt, maar heb je 

      ook al eens doorgezet? Ondanks al die reacties?’

M: ‘Ja, Ik ben het wel eens zo zat geweest, van dat niet praten, dat ik ze voor het blok heb gezet. Ik 

      schreeuwde toen: ‘NU wil ik het er over hebben, of ik stop ermee!’, maar dat vond ik zelf ook 

      overdreven. We hebben het daar ook niet meer over gehad.’

S:   ‘Oké, dat was een mooie aanzet. Maar misschien schrok je te erg van jezelf. Ik zou je adviseren dat je 

er nu weer over begint, maar nu zonder die frustratie meteen de ruimte te geven. Nu meer voorbereid 

      en overwogen.’ 

M: ‘Ja, het zou me wel helpen om hier met jou voor te oefenen.’ 

S:   ‘Dat is een prima voorstel, ….’

 

Dit is het effect wat van Kessel beoogt met het inzetten van vaardigheden van de supervisor in de fase van het generaliseren. Hierdoor kan de supervisant een proces van affectief herstel en van herstel van motivatie doormaken, zodat hij effectief aan zijn leerdoel kan gaan werken. De supervisor luistert actief waar de supervisant mee zit. Hij structureert de ervaringen en gedachten van de supervisant, en adviseert, nadat hij heeft geïnventariseerd welke alternatieven al geprobeerd zijn. Hij maakt op basis van zijn ervaring en gezond verstand samen met de supervisant een afweging voor een alternatieve oplossing. Hij ondersteunt de supervisant door een goede voorbereiding en motiveert hem om het opnieuw te proberen. 

Begeleiden van belemmeringen op het eerste niveau

Voor dat we naar de laatste fase (functionele verandering) gaan, wil ik graag nog iets zeggen over het begeleiden van belemmeringen op het eerste niveau, in de eerste 2 fases.

Waar supervisie hoofdzakelijk hoort te gaan over het tweede niveau namelijk onze werkrelaties, is de praktijk ingewikkelder. Vaak ligt de basis van de problemen die zich op ons werk voordoen in het verleden. Hoe hebben we bijvoorbeeld gevoelens in relaties leren hanteren (eerste niveau). Daardoor is het vaak helemaal niet haalbaar om aan probleemoplossing op het eerste niveau voorbij te gaan.

In de casus van Nina zagen we dat haar belemmering in affectieve leeractiviteiten lag op het eerste niveau (par. 2.3). Nina deed in de fase van het generaliseren het inzicht op dat ze in haar werksituatie veel meer last heeft van het geen aandacht vragen aan haar ouders van vroeger, dan zij had gedacht.  Belangrijk is

dat ze nu haar gevoelens van boosheid en verdriet, even los van beroep en professioneel handelen, integreert in haar persoon (1e niveau), waarna ze deze kan leren reguleren in haar werksituatie (2e niveau).

 

De supervisor doet dat door een specifieke situatie waarin Nina zich onzichtbaar maakte thuis tot in detail uit te vragen en te concretiseren. Door de accepterende houding en de aanmoediging van de supervisor leert Nina om haar gevoelens van angst en verdriet te toe te laten in plaats van te onderdrukken. De supervisor geeft terug aan Nina wat hij ziet, maar ook wat hij in zichzelf gewaarwordt aan gevoel en emotie. Dat hij verdriet voelt over de ervaring van Nina en dat hij boos wordt over het onrecht dat haar is aangedaan, maar ook dat hij ziet dat Nina steeds als haar iets raakt even haar ogen dichtknijpt en over haar voorhoofd wrijft. Daardoor komt Nina in contact met wat er in haar omgaat. Zo maakt de supervisor het veilig en moedigt hij haar aan zichzelf te uiten. 

 

3. Fase van functionele verandering    

De groene cyclus is de fase van de functionele verandering. De supervisant is er klaar voor om te experimenteren en een nieuwe ervaring op te doen, zodat hij zich professionaliseert (par. 1.2.5). Hij maakt zich nieuwe vaardigheden eigen die hij positief weet te waarderen en in te zetten in de omgang met zijn cliënt, waardoor hij groeit in zijn functioneren. De leercyclus kan nu zelfstandig door de supervisant uitgevoerd worden zonder belemmeringen. 

 

3.2            Samenvatting

 

Kolb:

Om in supervisie te kunnen leren, is het van belang dat eerst in voldoende mate belemmeringen in affectieve leeractiviteiten worden opgeheven, en de supervisant de vaardigheid ontwikkelt om zijn eigen emoties te reguleren, waardoor zijn motivatie om te leren toeneemt. Als de supervisant dat kan, is hij er klaar voor om te experimenteren en een nieuwe, positieve ervaring op te doen. Zo komt hij tot een effectief leerproces, waarbij hij de leercirkel van Kolb compleet doorwerkt. Hiervoor heeft de supervisant de steun van de supervisor nodig.

 

Van Kessel:

Hier voegt de leerweg van van Kessel extra dimensies aan toe. Zijn leercirkel zijn te verdelen in fasen: 1. inzicht opdoen, 2. affectieve verandering, 3. functionele verandering. De supervisor zet in elke van deze fasen van verandering specifieke vaardigheden in om de supervisant door de fase heen te begeleiden. 

 

In de fase van inzicht opdoen ontdekt de supervisant dat hij een belemmering heeft in een affectieve leeractiviteit doordat de ervaringsgericht supervisor teruggeeft wat hij waarneemt, persoonlijk reageert, en zorgvuldig confronteert, zodat er een positief constructieve situatie ontstaat waarin de supervisant zichzelf onder ogen kan zien en indien nodig een emotioneel correctieve ervaring kan opdoen aan de supervisor, waardoor hij anders over zichzelf gaat voelen of denken.

Het begeleiden van weerstand in deze fase vraagt van de ervaringsgericht supervisor dat hij stopt met zijn complementaire gedrag, dat hij kijkt naar zijn eigen gevoelens en gedrag naar de supervisant en daar transparant over is, waarna hij de supervisant begeleidt bij zijn rouwproces rond zijn functioneren of zelfbeeld, en hem helpt stoppen met zijn disfunctionele gedrag.

Affectieve verandering rond belemmeringen in affectieve leeractiviteiten gebeurt bij het begeleiden vooral in de fase van het generaliseren. Daar waar de supervisant de overstap maakt van het probleem naar de opgave. De ervaringsgericht supervisor luistert actief, structureert, adviseert, ondersteunt en motiveert. Hierdoor ontwikkelt de supervisant intrinsieke motivatie om te experimenteren en groeit hij in zelfsturing in het toepassen van affectieve leeractiviteiten.

Soms heeft een supervisant extra begeleiding nodig op het eerste niveau om zijn belemmeringen in affectieve leeractiviteiten door te werken. Behulpzaam bij het leren toepassen van affectieve leeractiviteiten is als de ervaringsgericht supervisor deze voordoet of de supervisant laat oefenen in supervisie. Door de oefeningen verdiept de supervisant zijn verwerkingsactiviteiten en behaalt hij meer leerresultaat.

 

Vonk:

Hier vul ik op aan vanuit de Veranderingsweg van Vonk: 

1. Bespreek de belemmerende emotie of ervaring, waardoor je de hindernis wegneemt (rode cyclus). 

2. Help de supervisant fundamenteel inzicht te krijgen in wat hij feitelijk doet, waardoor hij zichzelf 

                               belemmert in het leren (oranje cyclus en generaliseren).

3. Activeer de zelfsturing door ondersteunen, structureren, adviseren, etc. (blauwe cyclus).

4. De supervisant kan zelfstandig experimenteren en naar zijn eigen gedrag en reacties kijken.

 

Ik voeg hieraan toe: 

- help met concrete opdrachten, oefeningen en vragen de supervisant om zijn verwerkingsactiviteiten op een dieper niveau te benutten, zodat hij echt begrijpt wat hij leert, er betekenis aan kan geven en het geleerde zelf kan toepassen. Hierdoor behaalt hij meer leerresultaat (par. 2.1).

 

- leer de supervisant na een experiment goed attribueren, zodat hij het positieve resultaat aan zichzelf toeschrijft en zijn zelfvertrouwen groeit.

 

De ervaringsgericht supervisor doorloopt de rode, oranje en blauwe proceslussen dus net zo lang of net zo vaak, totdat de belemmering in de affectieve leeractiviteiten voldoende is opgeheven, en de motivatie, de wil bij de supervisant ontstaat om zelf te experimenteren.












 

 

 

 

 

 

Hoofdstuk 4: Eindconclusies 

Mijn bewering is:
De ervaringsgericht supervisor moet belemmeringen in affectieve leeractiviteiten kunnen begeleiden,

Ik concludeer het volgende:
Belemmeringen in affectieve leeractiviteiten moeten begeleid worden door de ervaringsgericht supervisor, omdat ervaringsgerichte supervisie affectieve leeractiviteiten als aandachtsgebied heeft. Het uit de weg ruimen van belemmeringen in het leren hoort bij de taak van de supervisor, omdat hij daarmee zorgt voor een krachtige leeromgeving, waardoor de supervisant optimaal leert. De ervaringsgericht supervisor heeft de basisvaardigheden die nodig zijn voor het begeleiden van belemmeringen in affectieve leeractiviteiten al in huis, omdat bestaande supervisiemethodiek als de Leerweg van Kessel deze aanreikt. Vanuit de ervaringsgerichte supervisiemethodiek moet de ervaringsgericht supervisor in staat zijn tot een authentieke inbreng van zichzelf in de interactie met de supervisant, zodat de supervisant aan hem kan ervaren hoe hij kan omgaan met het affectieve deel van zijn leerproces, als het reguleren van zijn emoties, het accepteren van zijn reële zelf en het vormgeven van zijn interacties. Het hoort bij de vaardigheden van de ervaringsgericht supervisor dat hij kan omgaan met deze procesmatige integratie op het eerste niveau (voelen, denken, willen), om uiteindelijk de supervisant te motiveren op het tweede niveau (professionalisering), en dat hij daarvoor het juiste veilige klimaat kan scheppen waarin de supervisant het verschil tussen zijn ideale en reële zelfbeeld onder ogen durft zien of zijn moeilijke gevoelens als angst of onvermogen bespreekbaar kan maken. Waar het de ervaringsgericht supervisor aan bovenstaande vaardigheden ontbreekt, dient hij zich deze eigen te maken, want de ervaringsgericht supervisor moet belemmeringen in affectieve leeractiviteiten kunnen begeleiden. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

4.1 Aanbevelingen 

Aanbevelingen aan ervaringsgericht supervisors: 

  • Hou voor ogen dat zelfsturing essentieel is voor de supervisant en zorg voor een krachtige 
    leeromgeving, waarin de supervisant zijn regulatieve en verwerkingsactiviteiten voldoende leert 
    zelfstandig benutten en verdiepen. 


  • Leer belemmeringen in affectieve leeractiviteiten in supervisie herkennen door te luisteren en te 
    vragen naar de gevoelens en gedachten die de supervisant heeft over zichzelf en de dingen die hij 
    doet of nalaat. 


  • Help de supervisant goed te concretiseren en reflecteren, zodat de eerste tekenen van een 
    belemmering in affectieve leeractiviteiten zichtbaar worden in de beginfase van het supervisietraject. Zo voorkom je dat de supervisant experimenteert met nieuw gedrag voordat hij zich bewust is van zijn belemmering in affectieve leeractiviteiten en de belemmering is opgeheven, waardoor het experiment uitloopt op een negatieve bevestiging. 


  • Maak jezelf de Veranderingsweg van Vonk eigen: verdiep je in de affectieve processen die plaatsvinden bij de supervisant tijdens het leren en de veranderingsfasen die de supervisant daarin doormaakt. Leer de veranderingsfasen herkennen en leer de begeleidingsvaardigheden die bij deze veranderingsfasen horen toepassen. 


  • Besteed gerichte aandacht aan de fase van het generaliseren, omdat in deze fase de affectieve verandering plaatsvindt die de supervisant helpt zijn belemmering in affectieve leeractiviteiten te overwinnen, zodat hij nieuwe motivatie en het vertrouwen krijgt om te experimenteren. 


  • Zet daarbij op een ervaringsgerichte manier de vaardigheden in die Van Kessel bespreekt in zijn leerweg: actief luisteren, adviseren, structureren, ondersteunen en motiveren. 


  • Geef aandacht aan het veilige en steunende klimaat wat helpend is voor de supervisant om door zijn belemmering in affectieve leeractiviteiten heen te groeien. 


  • Ga begeleiding van belemmeringen in affectieve leeractiviteiten op het eerste niveau niet uit de weg. Ook dat hoort bij supervisie. 


 

Literatuurlijst 

Boeken 

·              Boer, M., Hoonhout, M., & Oosting, J. (2015). Meerpespectivistisch. Deventer, Nederland:       Vakmedianet.   

·              Bouwkamp, R. (2001). Helen door delen: Experientiële interpersoonlijke therapie: Theorie, methodiek, onderzoek. Utrecht: De Tijdstroom. 

·              Bouwkamp, S., & Bouwkamp, R. (2010). Handboek psychosociale hulpverlening. Utrecht, Nederland: De Tijdstroom. 

·              De Vries, S., & Bouwkamp, R. (1994). Handboek psychosociale therapie. Utrecht, Nederland: De Tijdstroom. 

·              Kempler Instituut Nederland, (2013). Studiegids opleiding tot Ervaringsgericht Supervisor

·              Siegers, F. (2002). Handboek supervisiekunde. Houten, Nederland: Bohn Stafleu van Loghum. 

·              Van Gorkum, F. (2007). Dynamisch begeleiden in supervisie en coaching. Amsterdam, Nederland: 
Boom Nelissen. 

·              Verloop, N., & Lowyck, J. (z.d.). Onderwijskunde, een onderwijsbasis voor professionals. Groningen, 
Nederland: Wolters-Noordhoff. 

·              Vermunt, J. (1992). Leerstijlen en sturen van leerprocessen in het hoger onderwijs. Naar 
procesgerichte instructie in zelfstandig denken. Amsterdam/Lisse: Swets & Zeitlinger. 

Artikelen 

  • Bennink, H. (2008). Therapeutische momenten in supervisie en coaching. Geraadpleegd van https://www.researchgate.net/publication/226602775_Therapeutische_momenten_in_supervisie_e n_coaching 
  • Budding J. (N.B.). Case study: Design van abstracte instructie en het effect van abstractie op leeractiviteiten. Universiteit van Twente. Geraadpleegd op 22 augustus 2019, https://essay.utwente.nl/57079/1/scriptie_Budding.pdf 
  • Dijk van, M. (2017). Ervaringsgericht werken binnen supervisie. Kintakt, 2017(38), 10. 
  • Doornenbal, R.J.A. drs. (2008, 2 oktober). Contouren van een christelijk mensbeeld in relatie tot 
    supervisie. Geraadpleegd op 1 februari 2019, van https://www.qadash.nl/over-ons/qadash en 
    hulpverlening/11-fundamenten-werkwijze-qadash/22-contouren-christelijk-mensbeeld 
  • Kessel, L. (1996). Sturing van leerprocessen in supervisie. Geraadpleegd op 3 september 2019, 
    https://www.researchgate.net/publication/272880217 
  • Kessel, L. (2014). De leerweg in supervisie, een model voor het geven van leerhulp. Geraadpleegd op 
    14 maart 2019, https://www.researchgate.net.Publication 260566403 
  • Parerren van, C.F. (1983 1 januari). Geraadpleegd op 14 maart 2019 uit: De leerweg in supervisie, een 
    model voor het geven van leerhulp, via https://www.researchgate.net.Publication 260566403 
  • Plas, C. (2008, 1 januari). Mindmap leerstijlen volgens Vermunt. Ontleend aan: De kracht van 
    onderwijsmethoden en de kwaliteit van leren, Jan Vermunt, 2002. Geraadpleegd op 28 februari 2019, van https://www.studeersnel.nl/nl/document/hogeschool-van-arnhem-en-nijmegen/begeleiden-van- lerenden-niveau-2/overige/leerstijlen-volgens-vermunt-0/108942/view 
  • Yerushalmi, H. (2016, 3 juli). The supervisor as witness. Psychoanalytic Psychology. Geraadpleegd op 3 maart 2019 van Advance online publication. https://dx.doi.org/10.1037/pap0000020. 

Scripties 

  • Hendriks, Nel en van der Laan, Wietze (2014), Affectief is effectief. Afstudeerwerkstuk opleiding Ervaringsgericht Supervisor, Kempler Instituut Nederland. 
  • Husstege,C. (2015, 1 december). Supervisie versus psychotherapie. Afstudeerwerkstuk opleiding tot Ervaringsgericht Supervisor, Kempler Instituut Nederland. 
  • Vermeulen, A. (2011). Supervisie vanuit een psychodynamische perspectief. Geraadpleegd van https://docplayer.nl/7288245-Supervisie-vanuit-een-psychodynamische-perspectief.html 
    Websites 
  • De leercyclus van Kolb. (2007, 22 mei). Geraadpleegd op 1 februari 2019, van https://mens-en- samenleving.infonu.nl/onderwijs/4982-leerstijlen-de-leercyclus-van-kolb.html 
  • https://www.encyclo.nl/lokaal/10005 
  • Hamelink, K. (2007, 1 januari). Affectieve vaardigheden Vermunt. Geraadpleegd op 28 februari 2019, 
    van https://www.hamelink.org/Verborgen_Kracht/16_DE.html 
  • https://nl.wikipedia.org/wiki/Affect 
  • Wit, P. de. Sigmund. Geraadpleegd op 3 mei 2019. 
    https://psychologenpraktijk.wordpress.com/tag/emoties/

 

 

 

 

 

 

 

Bijlage: Leerweg van Kessel 

https://lh6.googleusercontent.com/fAu3fD6Vy51nuVgazP1I8WPgvEgMC4Q3fq2lkr1R3FHcwylrL-cNP3H12uIvbDJrq1hezB6EHEF5Ze0G8pOZ-kHNxMAhghh8o8u0HKhtqIaDsxOBEPajAyALgw7vOBEZgKm4eh3DjlCitS8LHQ

 Tekst hier invullen...